Файл: Организация познавательной деятельности младших школьников (Понятие и суть «познавательной активности»).pdf

Зная основные четыре типа учебной активности возможно выработать тактику, стратегию в педагогической работе.

Первый тип (нулевая активность). Ребенок пассивен, отсутствует интерес к совместным и индивидуальным работам, включение в деятельность происходить только под давлением учителя. Отсутствие эмоциональных, интеллектуальных, поведенческих навыков. Учащийся занимает объектную позицию в учебном процессе. Разрабатываемая учителем тактика и стратегия должна быть направлена на преодоление учеником чувства страха и зажатости. Такие дети, вспомнив свое неудачи в прошлом, заранее снижают свои способности для конструктивного подхода к новой задаче, поэтому нужна нейтрализация негативных воспоминаний. Для налаживания отношений необходимо обращаться к данному ребенку по имени, добрым ласковым тоном. Во время работы с данными учащимися не следует предлагать им задания, которые требуют быстрый переход от одной деятельности к другой. Детям необходимо время обдумать свой ответ, во время ответа не сбивать, не отвлекать вопросами.

Второй тип (ситуативная активность). Ученик занимает объектную позицию, проявляя интерес и активность в каких – либо определенных ситуациях (во время интересного содержания урока, необычных приемов преподавания), все перечисленное тесно связанно с эмоциональной возбудимостью. Такие учащиеся предпочитают объяснение нового материала, без труда включаются в новые виды работы, но при каком – либо затруднении легко теряют интерес. Здесь так же детям необходима помощь преподавателя, который способен помочь в снятие интеллектуальной усталости, преодолении волевой апатии, стимулировании интереса учащихся. В данном вопросе можно воспользоваться приемами активизации, приведенных ниже:

1. В начале урока учителем предлагается загадка, отгадав которую можно только в процессе работы над новой темой;
2. Кроссворд. Учениками заполняется кроссворд по изучаемой теме (который заранее готовится учителем).

Школьники данного типа торопливы и не доводят до конца свои действия, поэтому для них очень важно уметь пользоваться планом ответа, опираясь на опорные сигналы, рисунки, таблицы. Но учащиеся легче запоминают те схемы, таблицы, которые создали сами, либо вместе с педагогом. Ученик, испытав чувство успеха однажды, захочет повторить это снова и снова, проявив для этого свои интеллектуальные и волевые усилия.

Третий тип (исполнительская активность). Ученики, которые активны к познавательной деятельности, занимаются систематически выполнением домашнего задания, готовы включаться формы работ, предлагаемые педагогом. Именно на таких детей опирается учитель во время изучения новой темы, так же являются палочкой – выручалочкой для учителя в трудных ситуациях (открытый урок, посещение администрации и др.). Данные учащиеся стабильны и постоянны., но есть и свои минусы, таких детей зачастую называют «зубрилками». Такие ученики зачастую нуждаются во внимательном отношении со стороны учителя, нередко им становится скучно, если изучаемая тема достаточна проста, а преподаватель все свое внимание направляет на слабых учеников. Со временем они имеют привычку в ограничении рамок учебных задач и отвыкают заниматься поисками нестандартных решений.

Четвертый тип (творческая активность). Познавательная активность охарактеризована как субъектная позиция учащихся. Данные учащиеся имеют нестандартное мышление, яркую образность восприятия, индивидуальное воображение, неповторимое отношение к окружающему миру.

Работа педагога состоит в том, чтобы на этом уровне познавательной активности у учащихся развивалась потребность в творчестве, в самовыражении, самоактулизации. При работе с детьми данного типа, учителю следует помнить, что все дети равноправны, не стоит делить детей на талантливых и «оставшихся», даже если проявления в творчестве не устраивают учителя.

Главные общими показателями познавательной активности считаются:

- ученик сосредоточен, его внимание сконцентрировано на изучаемом предмете;

- стремления ребенка искать дополнительную информацию, участие в дискуссиях;

- при преодолении затруднения, испытывать положительное переживание.

Один из известных ученых в сфере эмоций Кэррол Изард установил: «Эмоция интереса выражает себя несколько иначе, чем остальные эмоции. Уже с первых дней жизни человека его интерес может проявляться одним-единственным мимическим движением в одной из областей лица — приподнятыми или слегка сведенными бровями, перемещением взгляда по направлению к объекту, слегка приоткрытым ртом или поджатием губ. Каждое из этих движений как само по себе, так и в их комбинации может свидетельствовать об эмоции интереса... Следует отметить, что мимическое выражение эмоции, как правило, кратковременно, оно длится от 1/2 до 4–5 сек., тогда как нейронная активность, сопряженная с эмоцией, и переживание эмоции обычно длятся дольше. То есть человек может продолжать испытывать интерес, уже не обнаруживая его мимически; однако если он в течение долгого времени не высказывает внешних признаков интереса, то можно заключить, что его интерес угас».

Познавательная активность со стороны педагогического явления является двусторонним взаимосвязанным процессом: с одной стороны, это процесс самоактулизации ученика; с другой – итог особых усилий преподавателя при организации познавательной деятельности учащихся.

Из вышесказанного следует, что включение учащихся в образовательный процесс (новая социальная ситуация), как и обязательство взрослых, которые находятся рядом с младшими школьниками – довольно сложно переоценить. В этот период возможно продуктивное использование потенциала развития, который накоплен в предыдущее время, сформирована основа результативного развития школьника и основа его совершенствования как личности. Но возможна и блокировка личных возможностей ученика (интеллектуальных, нравственных, социальных, физических); развитие комплексов, которые в будущем на протяжении долгого времени будут усложнять жизнь человеку. По вышеперечисленным причинам педагогу, воспитателю и т.д. – необходимо знание специфики этого возраста, осмысление, преодолении распространенных, но неправильных стереотипов сознания в педагогике и обществе.

2. Исследование развития познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроке русского языка.

2.1 Изучение актуального состояния развитости познавательных универсальных учебных действий учащихся.

Целью данного этапа опытно-экспериментального исследования является определение сформированности познавательных универсальных учебных действий (далее – УУД) у учащихся 2 класса «Воздвиженская ООШ».

Исследование проводилось в три этапа:

1 этап – констатирующий эксперимент – диагностировать уровень познавательных учебных действий;

2 этап – формирующий эксперимент – развитие познавательных универсальных учебных действий;

3 этап – итоговый эксперимент – повторная диагностирование степени развитости познавательных универсальных учебных действий.

Показателями развития познавательных универсальных учебных действий основываются на:

- совершении какой – либо логической операции;

- определении количества слов в предложениях;

- учет позиции собеседников;

- умение договориться, привести аргументы;

- осуществление взаимного контролирования.

Для того чтобы выявить исходное состояние уровня развитости познавательных УУД применялись нижеперечисленные методики.

Методика №1. Построить числовой эквивалент или взаимно однозначное соответствие (Ж. Пиаже, А. Шеминьска).

Цель: выявить сформированность логического действия установления взаимно однозначных соответствий и сохранение дискретных множеств предметов на уроке русский язык.

Для выполнения задания необходимо 7 красных фишек выстроить в один ряд (на расстоянии примерно 2 см друг от друга).

Вариант 1

Попросить учеников положить рядом столько же синих фишек, сколько красных. Ребенку позволено заниматься манипуляцией фишек, пока он не скажет, что работа закончена. Затем педагогу следует спросить, что получилось у ребенка; точно ли количество синих фишек равно количеству красных; почему фишек одинаковое количество?

К следующему пункту переход можно осуществлять только после того как ребёнок сможет установить взаимно-однозначные соответствия элементов. Если у ученика не получается, то учитель сам раскладывает фишки, чтобы они взаимно – однозначно соответствовали, поинтересовавшись у ребенка поровну ли стало фишек.

Вариант 2

Попросить ребенка сделать так, чтобы между красными фишками не было свободного места, т.е. сдвинуть их, если данное не получается у ребенка – учитель делает сам. Затем спросить у учащегося равно ли количество синих и красных фишек; как он это понял; если ответ ребенка отрицательный, то следует задать вопрос: «Что нужно сделать, чтобы фишек снова стало поровну?». При незнании ученика, педагог задает вопрос о возможности убрать несколько фишек из ряда, где по мнению ребенка фишек больше; либо добавить в тот ряд, где их меньше.

Для оценки уверенности ответа учащегося, педагогу следует рассказать вымышленный диалог: «Одна девочка мне сказала… (далее повторив слова ребенка, с которым ведется работа), а другая не согласилась с ней и сказала…»

Если ответ ребенка не меняется, то продолжение вымышленного диалога учителем может иметь продолжение: «Эта девочка сказала, что фишек поровну, т.к. их не клали и не убирали. Но другая девочка сказала, что вот здесь их больше, потому что ряд длиннее». А как ты считаешь? Какая из девочек права? При смене первоначального ответа ребенка предыдущие несколько подпунктов необходимо повторить.

Критерии для оценки:

— уметь устанавливать взаимно-однозначные соответствия;

— сохранять дискретное множество.

Уровни для оценки:

Низкий уровень – отсутствие учения установки взаимно-однозначных соответствий. Отсутствует сохранение дискретных множеств предметов (изменив пространственное расположение фишек учащийся отказывается согласиться, что равенство множеств фишек двух цветов).

Средний уровень - Сформированность умения установки взаимно-однозначных соответствий. Нет сохранения дискретных множеств предметов.

Высокий уровень – Сформированность умения установки взаимно-однозначных соответствий. Сохранение дискретных множеств предметов, которые основываются на принципе простых обратимостей, компенсаций или признаний того, что мы ничего не прибавили и не убавили.

Исследование качественного результата методики показывает, что самый высокий уровень выявлен у двух детей (8%) в классе. Средний уровень у 13 детей (52%). Низкий уровень у десяти детей (40%).

Исходя из высказанного, вывод строится на том, что уровень развития логических действий находится у большинства учеников на среднем уровне.

Методика №2. Определение количества слов в предложениях (С.Н. Карпова)

Цель: выявить умение ученика различать действительность такую как предметная и речевая.

Описание задания: учитель зачитывает предложения и просит учащегося посчитать количество слов в предложениях, называя их.

1. Назвать количество слов в предложении.

2. Назвать первое, второе, третье слово и т.д.

На пример:

Света и Саша вышли на прогулку.

Гриша и Маша читают книгу.

Критерии для оценки: ориентированность на речевую действительность.

Уровни для оценки:

Низкий уровень - Ориентированность на предметную действительность, отсутствует осознание особенного существования речевых действительностей как знаково-символической. Дети отвечают неправильно, ориентированность только на слова, называя существительные предметы.

Средний уровень - Неустойчивость ориентации на речевую действительность. Дети частично отвечают верно, называют слова, игнорируя предлоги и союзы.

Высокий уровень - Ориентированность на речевую действительность как самостоятельную, дифференциация знаково-символического и предметного образа. Учащиеся отвечают частично правильно (называя слова, пропуская либо предлог, либо союз) или полностью правильно.

Исследование результата методики показывает, что самый высокий уровень выявлен у двух детей (8%) в классе. Средний уровень у 8 детей (32%). Низкий уровень у 15 детей (60%).

Таким образом напрашивается вывод, что умение различать такую действительность как предметная и речевая у большей части класса находится на низком уровне.

Методика №3. «Кто прав?» (Галина Анатольевна Цукерман и др.)

Цель: выявить сформированность действий, которые направлены для учета позиции собеседника.

Описание задания: ребенку дают для ознакомления три текста и вопросы к данным текстам.

Текст 1

Маша нарисовала Змея Горыныча и показала рисунок своим одноклассникам. Аня сказала: «Ничего себе! Получилось очень здорово!» А Оля воскликнула: «Фу, ну и чудовище у тебя получилось!»

Необходимо спросить у ребенка кто из девочек прав? Почему так сказала Аня? Почему так выразилась Оля? Что ответит Маша каждой из девочек? Каков был бы твой ответ на месте Маши?

Текст 2

После школьный занятий три друга решили заняться подготовкой домашнего задания вместе.

—Давайте начнем с заданий по математике, — сказал Паша.