Файл: Адаптация ребенка к школе (Теоретические основы изучения адаптации к школе).pdf

Воображение у учащихся младших классов развивается активно. Этому способствует процесс обучения и воспитания, в результате которого ребенок овладевает все более широким кругом предметов и явлений. В тоже время среди учащихся начальных классов есть дети с очень бедныкрайне скудными, слабыми представлениями, есть дети, не владеющие умением произвольно вызывать представления и оперировать ими. С данной группой детей необходимо много работать, способствовать обогащению их реальных представлений, тренировать в выработке волевых усилия для того, чтобы произвольно вызывать то или другое представление.

По мнению Даниловой Е.Е., в младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Память в младшем школьном возрасте начинает приобретать ярко выраженный познавательный характер. Активно формируется механическая память, несколько отстает в своем развитии опосредованная и логическая память. Это объясняется тем, что эти виды памяти в учебной, трудовой, игровой деятельности не так актуальны и ребенку вполне достаточно механической памяти. Идет активное формирование приемов запоминания: от наиболее простых (повторение, внимательное долгое рассмотрение материала) до группировки и осмысления связей разных частей материала.

Учение способствует формированию воли, так как учебная деятельность всегда требует внутренней дисциплины. У школьника начинает формироваться способность к самоорганизации, он усваивает правила планирования, активизируются самоконтроль и самооценка. Развивается способность сосредоточиваться на не вызывающих интереса вещах^[7].

В ходе школьного обучения идет усвоение и обобщение знаний и умений, развиваются интеллектуальные операции. Подводя итог можно констатировать, что в младшем школьном возрасте идет интенсивное интеллектуальное развитие.

1.2 Особенности адаптации детей к школе

Рассмотрение литературы, которая раскрывает проблемы исследования адаптации младших школьников, указывает на то, что многие авторы (С.А. Бадоева; Г.М. Бреслав Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько; Г.Г. Кравцов, Е.Б. Кравцова; В.М. Мухина) выделяют для исследования 2 главных компонента беспрепятственного протекания адаптации младших школьников. В первом случае выделяется объективный фактор, который отражает условия овладения субъекта адаптации различными вариантами деятельности (в том числе коммуникативными), социальным положением и опосредуется во внешне среде характеристиками эффективности деятельности. Во втором случае выделяется субъективный фактор, который отражает уровень удовлетворённости субъекта достигнутыми результатами в определяющей деятельности и степень взаимодействия в коллективе.

---

Александровская Э.М. и Тромбах С.М. предлагают для рассмотрения показателя адаптации успешность овладения учебной деятельностью, варианты уяснения норм школьного поведения, эффективность социального взаимодействия, благополучие эмоционального состояния^[8].

Шинтарь З.Л., анализируя протекание процесса адаптации первоклассников к школе, выделяет для рассмотрения такие условия, овладение которыми позволяет реализовать идеи преемственности в работе учителя общеобразовательной школы:

1. Условия прохождения адаптации организма к изменившимся характеристикам жизнедеятельности, к усилившимся физическим и интеллектуальным нагрузкам. В данном варианте уровень адаптации опосредуется возрастом ребенка, приступившего к школьному обучению; от того, происходило ли посещение детского сада или ребенка готовили к школе в домашних условиях; от степени сформированности морфофункциональных характеристик организма; уровня сформированности произвольной регуляции поведения и степени организованности ребенка; от того, как трансформировалась ситуация в семье.

2. Адаптация к изменившемся социальным взаимоотношениям и связям, которая относится в большей степени к пространственно-временным отношениям (режим дня, другое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, подготовка уроков, выделение ребенку таких же прав, как старшим братья, сестрам, признание его «взрослости», предоставление необходимого уровня самостоятельности и др.); личностно-смысловым отношениям (социальны статус ребенка в классе, взаимодействие со сверстниками и взрослыми, отношение к школе, к самому себе как к ученику); к характеристике деятельности и общения ребенка (отношение к ребенку в семье, стиль взаимодействия родителей и педагогов, особенности семейного микроклимата, социальная компетентность ребенка и др.).

3. Адаптация к трансформировавшимся характеристикам познавательной активности, зависящих от остроты степени образовательной подготовки ребенка (знаний, умений, навыков), овладеть которыми ему удалось в условиях детского сада или дома; степени интеллектуальной зрелости; от уровня обучаемости как характеристике овладения знаниями, умениями и навыками в процессе прохождения учебной деятельности, любознательности как платформы познавательной деятельности; от уровня сформированности творческого воображения; качеств общения (умение построить диалог со взрослыми, сверстниками)^[9].

---

Дорожевец Т.В. в своих исследованиях рассматривает модель адаптации ребенка к условиям обучения в школе, состоящую из трех компонентов. По ее мнению, прохождение адаптации к обучению в школе может проходить как:

1) академическая, при которой происходит анализ уровня совпадения поведения ребенка действующим правилам школьного сообщества (усвоение требований педагога и ритма учебы, усвоение правил поведения в классе, степень познавательной активности на уроке;

2) социальная, при которой происходит анализ степень успешности вливания ребенка в новую социальную общность в виде становления его социального статуса, необходимое число людей для построения коммуникативных связей, способность находить выход из возникающих проблем межличностного взаимодействия и т. д.;

3) личностная, при которой происходит анализ степени отождествления ребенком себя как представителя новой социальной общности; выражающееся в виде соответствующих самооценки и уровня притязаний, стремления к самоизменению^[10].

В каком бы возрасте и с какой степенью подготовки не пошел первоклассник в школу, процесс адаптации у всех обучающихся всегда имеет место быть. Возникающая проблема только в том, сколько по длительности он продлится у ребенка и педагога, и какими будут психологические и педагогические результаты его прохождения. Исходя из этого роль адаптационного периода в школе сводится к тому, чтобы как можно позитивнее содействовать его естественному прохождению и получению благоприятного итога.

Чаще всего у детей не всегда ровно одинаково происходит привыкание к изменившимся условиям жизнедеятельности. В своих исследованиях Г.М. Чуткиной предлагает выделить 3 уровня школьной адаптации первоклассников^[11].

Высокий уровень адаптации: ученик первого класса позитивно воспринимает школу, предъявляемые требованиям, без затруднений воспринимает учебный материал и легко, глубоко и полно усваивает программный материал, справляется с усложненными задачами, дисциплинирован, внимателен, испытывает большой интерес к самостоятельной учебной работе, поручения педагогов исполняет с желанием и добросовестно, занимает в классе положительное статусное положение.

Средний уровень адаптации: ученик первого класса позитивно относится к школе, ее посещение не вызывает негативных эмоций, понимает учебный материал, при условии подробного и наглядного изложения его педагогом, усваивает основное содержание учебных программ, без помощи справляется с решением типовых задач, демонстрирует сосредоточенность и внимательность при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но под их контролем, испытывает сосредоточение только тогда когда выполнение заданий является для него интересным (готовится к урокам и выполняет домашнее задание почти всегда), поручения педагога выполняет добросовестно, со многими одноклассниками пребывает в дружественных отношениях^[12].

---

Низкий уровень адаптации: ученик первого класса негативно или индифферентно относится к школе, часто бывают жалобы на нездоровье, преобладает негативное настроение, проявляются нарушения дисциплины, предлагаемы для усвоения педагогом материал усваивает фрагментарно, выполнение самостоятельно работы с учебной книгой затруднена, при выполнении самостоятельных заданий не демонстрирует интереса, к урокам готовится нерегулярно, требуется непрерывны контроль, постоянные напоминания и побуждения со стороны педагога и родителей, демонстрирует работоспособность и внимание при удлинении пауз для отдыха, для усвоения нового способа решения задач по образцу необходима значительная помощь педагога и родителей, поручения педагогов выполняются под контролем без видимого желания, пассивен, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь некоторых одноклассников.

Воздействие отрицательных факторов на протекание процесса адаптации ребенка к школе, по итогам того же исследования, можно охарактеризовать следующей идущей вниз последовательностью: недопустимые методы воспитания в семье, готовность организма к обучению в школе, наличие неудовлетворенности в общении со взрослыми, неадекватное осознание собственного статусного положения в группе сверстников, низкий уровень образования родителей, наличие конфликтных ситуаций из-за присутствия алкоголизма, негативный статус ребенка до момента поступления в первый класс, негативный стиль поведения по отношению к детям педагога, неполная семья^[13].

Далеко не последняя роль в протекании благоприятной адаптации к школе отводится характерологическим и - шире - личностным чертам детей, которые сформировались на предыдущих этапах развития. Умение взаимодействовать с другими людьми, наличие в арсенале нужных навыков общения, способность обозначить для себя выгодную позицию во взаимодействии с окружающими кране нужны ребенку, начинающему обучение в школе, так как учебная деятельность, ситуация обучения в общем характеризуется, прежде всего, коллективным характером. При отсутствии таких способностей или наличии отрицательных личностных качеств способствуют возникновению характерных проблем общения, при которых ребенок либо слишком активно, в большинстве случаев с наличием агрессии, отвергается сверстниками, либо вообще ими игнорируется. И в том, и в другом случае можно наблюдать крайнюю степень переживания психологического дискомфорта, имеющего отчетливое дезадаптирующее значение. В меньшей степени действенна, но также обусловленная негативными последствиями, ситуация самоизоляции, при наличии которой ребенок не ощущает нормальной потребности или даже пытается сторониться взаимодействия с другими детьми.

---

Личностные характеристики, мешающие позитивному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, очень разнообразны и сугубо индивидуальны для каждого отдельного ребенка. Факторами, негативно воздействующими на процесс адаптации ребенка к школе, считаются такие базовые характеристики личности, как самооценка и уровень притязаний^[14].

При неблагоприятном их формировании дети некритично пытаются быть лидерами, демонстрируют негативизм и агрессию на появляющиеся трудности, оказывают сопротивления требованиям, предъявляемым взрослыми либо отказываются от деятельности, при выполнении которой может проявиться их несостоятельность. Основной базой проявляющихся у них в крайней степени отрицательных переживаний является внутренний конфликт между уровнем притязаний и присутствием нерешительности в себе. Итогом подобного рода конфликта могут становиться не только снижение уровня успеваемости, но и появление проблем в состоянии здоровья на фоне крайне демонстрируемых признаков общей дезадаптации.

Не менее выраженные проблемы демонстрируются и у детей с пониженным уровнем самооценки: их поведение можно охарактеризовать как неуверенное, с признаками конформизма, крайней нерешительности в собственных силах, которые способствуют становлению чувства зависимости, мешают формированию инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.

Таким образом, среди ведущих причин проявления дезадаптации к школе можно выделить:

- отсутствие сформированности элементов и навыков учебной деятельности;

- особенности интеллектуального развития ребенка;

- педагогическая запущенность;

- отсутствие должного отношения со стороны родителей и педагога к тому, как дети усваивают приемы учебной деятельности;

- низкая школьная мотивация;

- отсутствие способности к произвольной регуляции собственного поведения;

- проблемы во общении со сверстниками и педагогом.

Исходя из вышеизложенного, для того чтобы помочь ребенку почувствовать себя в школе благоприятно, необходимо задействовать имеющиеся у него интеллектуальные, личностные, физические ресурсы для положительного прохождения процесса адаптации, а педагогам и психологам необходимо:

- Проанализировать личностные особенности ребенка.

- Выстраивать учебно-воспитательный процесс при опоре и с учетом его индивидуальных характеристик, возможностей и потребностей.

- Способствовать ребенку в развитии навыков и внутренних психологических механизмов, необходимых для позитивного обучения и общения в школе.

---