Файл: Обеспечение мотивации обучения в начальных классах (Психологические особенности детей младшего школьного возраста).pdf

Прогрессивные изменения происходят и с памятью младшего школьника – увеличивается её произвольность и осмысленность. Ребенок уже способен непроизвольно запоминать материал, который необходимо освоить, особенно если он для него интересен, преподнесен в форме игры и представлен наглядными пособиями. Однако теперь младший школьник, в отличии от дошкольника, может целенаправленно запоминать неинтересный ему материал. Особенно это необходимо при условии, что в последующем учебный материал строится в основном на произвольном запоминании. Механическая память остается на достаточно высоком уровне развития, так как в течение обучения младшие школьники в основном заучивают тексты механически. Это, в свою очередь, способствует возникновению значительных трудностей при обучении в более старших классах, когда освоение учебного материала уже должно опираться на мышление и мыслительные процессы. В качестве основного пути решения данной проблемы считается совершенствование смысловой памяти в младшем школьном возрасте, которая способствует освоению различных приемов мнемотехники [11].

Не остается без развития и такой психический процесс как внимание. Основной его особенностью становится произвольность, развитие которой является основной задачей учителя на начальных этапах обучения в школе. Он привлекает внимание учеников, удерживает его, контролирует. К окончанию начальной школы объем внимания младших школьников обычно увеличивается в 2 раза, повышается его устойчивость, переключение и распределение [14].

Охарактеризуем некоторые личностные особенности, характерные в младшем школьном возрасте. В первую очередь, рассмотрим мотивационную сферу. А.Н. Леонтьев считал ее ядром личности и отмечал, что «…среди разнообразных социальных мотивов учения, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика – источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости» [12, 13].

К внутренним мотивам учебной деятельности относятся познавательные мотивы и социальные мотивы. Познавательные мотивы проявляются в стремлении младших школьников получать новые знания, зачастую, осваивая самостоятельную их добычу. Социальные мотивы выражаются, в первую очередь, в желании ребенка получать одобрение своей деятельности и достижений от значимых взрослых, приносить пользу обществу, добиваться успеха, престижа через реализацию учебной деятельности. Таким образом, доминирующей мотивацией в начальных классах становится именно мотивация достижения, выраженная в стремлении правильно и «лучше всех» выполнить задание, получить хорошую отметку.

Достаточно часто встречается и выраженность внешней мотивации, примером которой может быть похвала, материальное вознаграждение, то есть не сам факт получения нового знания, а какая-либо награда.

В младшем школьном возрасте под влиянием учебной деятельности формируется и самооценка ребенка. На неё, в первую очередь, влияет школьная оценка, оценка и отношение учителя. Очень часто у отличников и хорошистов формируется неадекватно завышенная самооценка, тогда как у неуспевающих учеников низкие оценки способствуют снижению их уверенности в себе и своих возможностях. Таким образом, успеваемость в начальной школе является детерминирующим фактором в оценки личности ребенка в целом и определении её социального статуса.

Вопрос развития личности под влиянием учебной деятельности в младшем школьного возрасте рассматривали и в зарубежной психологии. Так, Э. Эриксон говорил о том, что «…полноценное развитие личности предполагает чувство компетентности, которое является центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность – основная деятельность для младшего школьника, и, если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается» [15].

Таким образом основным средством формирования у ребенка в младшем школьном возрасте адекватной самооценки является создание в классном коллективе психологического комфорта и поддержки для каждого ученика. Учитель должен не только оценить работу и поставить соответствующую отметку, но и разъяснить ребенку, содержательно её обосновать. Также, оценка должна ставиться за конкретную работу, а не личность, нельзя допускать сравнения детей между собой, искусственное поднятие авторитета отличников и принижение двоечников, а ориентировать учеников на индивидуальные достижения [17].

1.2 Учебная деятельность как ведущий вид деятельности детей младшего школьного возраста

Окончание дошкольного образовательного учреждения и поступление ребенка в школу является одним из самых переломных для него моментов – остаются в прошлом большое количество игр, и малое число обязанностей. С поступлением в школу у младшего школьника изменяется социальная ситуация развития, ведущая деятельность и условия её реализации, расширяется круг социального общения и взаимодействия, он начинает занимать совершенно новое положение в обществе. В целом, можно сказать, что меняются социальные условия развития и всей жизни ребенка.

Включаясь в новую социальную ситуацию, у ребенка появляется новая особая деятельность - учебная. Конечно, ребенок не приходит в школу уже со сформированной учебной деятельность – её формирование возлагается на начальный этап обучения, то есть в начальной школе учитель должен научить ребенка учиться. По сути, данное умение и является первостепенной задачей младшего школьного возраста. Однако, основная трудность, с которой сталкиваются учителя, родители, да и сами младшие школьники в процессе данного формирования, это то, что ребенок при поступлении в школу находится во власти мотива, абсолютно не связанного с содержанием выполняемой деятельности. То есть он хочет выполнять социально значимую деятельность, а в процессе обучения больше нужна познавательная мотивация.

Анализируя особенности учения, Г.А. Семенова отмечает, что «…его специфика – в присвоении научных знаний. Основную часть содержания учебной деятельности составляют научные понятия, законы, общие способы решения практических задач. Именно поэтому условия формирования и осуществления учебной деятельности создаются только в школе, а в других видах деятельности усвоение знаний выступает как побочный продукт в виде житейских понятий» [16]. Так, например, в процессе игры основное стремление ребенка заключается в лучшей реализации какой-либо роли, а изучение и освоение правил её выполнения является побочным по отношению к основному стремлению. «И только в учебной деятельности – рассуждает далее Г.А. Семенова – усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности. Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями» [18].

Учиться ребенок должен будет на протяжении всего периода обучения в школе, однако при переходе из одного возрастного этапа в другой, будет меняться его ведущая деятельность, поэтому младший школьный возраст является значимым и ключевым для формирования учебной деятельности.

У любой деятельности есть свой предмет, в том числе и у учебной. Однако, особенность её еще и в том, что ребенок, усваивая знания, умения и навыки ничего не меняет в этих дефинициях, никакие предметы, казалось бы, не подвергаются изменения в процессе реализации ребенком учебной деятельности. Анализируя глубже, мы можем отметить, что предметом этих изменений становится сам ребенок. Таким образом, субъект и объект деятельности объединяются и субъект сам для себя становится самоизменяющимся.

На эту тему рассуждают далее Л.Ю. Сироткин и А.Н. Хузиахметов, которые отмечают, что «…учебная деятельность – это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новый предмет. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Пресловутая отметка и есть форма оценки изменений, происходящих в ребенке» [20].

Реализация учебной деятельности становится тогда эффективной, когда ребенок начинает усилием воли управлять собой, своими психическими процессами и поведение. С развитием волевой сферы личности, ребенок постепенно научается подчинять свое «хочу» и выполнять требуемые учителем «надо». Это способствует дальнейшему развитию произвольности всех психических познавательных процессов. Ребенок начинает сознательно ставить перед собой цели, выполнять те или иные действия, осознанно искать и подбирать пути их достижения, преодолевать возникающие препятствия.

В процессе освоения учебной деятельности у ребенка встает необходимость контроля и самоконтроля своих действий, которые осуществляются посредством словесных отчетов и оценок. Это, в свою очередь, способствует формированию умения планировать свою деятельность, выполнять свои действия во внутреннем плане, про себя. Д.Б. Эльконин по этому поводу пишет «…необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их строить предполагают у младшего школьника формирование умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности» [19].

Таким образом, в качестве основных новообразований младшего школьного возраста выделяются произвольность психических процессов, действий и деятельности в целом, внутренний план действий и способность к рефлексии.

Учебная деятельность, с позиции В.А. Якунин, это «специфическая форма индивидуальной активности младшего школьника, сложная по своей структуре» [21]. Выделяются следующие её элементы: 1)учебные задачи; 2) учебные действия; 3) действия самоконтроля; 4) действия самооценки.

Дадим характеристику учебным ситуациям. Во-первых, через них младший школьник учится находить основные свойства понятий и явлений, решать определенные практические задачи; во-вторых, основная цель учебной работы заключается в повторении за образцами. Стоит отметить, что выделяется учебная задача и конкретно-практическая. Так, например, задание выучить стихотворение относится к конкретно-практической, тогда как учебная задача может быть сформулирована как научиться заучивать стихотворения. Получается, что через освоение второй задачи решается целый класс однотипных задач.

Существует три основные трактовки понятия «учебная деятельность», которые принимают как психологическая, так и педагогическая науки.

1. Учебная деятельность рассматривается эквивалентно понятию научения, обучения, учения.
2. Исследователи в русле классической советской психологии рассматривают учебную деятельность как «…ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий» [22].
3. С основатели научного подхода к проблемному обучению Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов определяют учебную деятельность как «…один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия» [23, 25].

Именно концепция учебной деятельности начинает впервые рассматривать ученика как субъекта познания. Образовательные процесс воспринимается уже не столько как простая передача научных знаний и их повторение учащимися, сколько как процесс, направленный преимущественно на развитие познавательных процессов, заложенных способностей и психических новообразований, возникающих в каждом возрастном этапе.

В позиции данного подхода развитию личности способствует не само полученное учеником знание, а «…специальное его конструирование, моделирующее содержание научной области, методы её познания» [24].

Далее, Г.И. Щукина пишет, что «учебный предмет не просто содержит систему знаний, но особым образом через построение предметного содержания организует познание ребенком генетически исходных, теоретически обусловленных существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразований. Субъектная активность ученика задается способом организации познавательной деятельности как бы извне» [26]. Таким образом, развитие познавательной активности исходит не от самого ученика, а от организованного его обучения. То есть, чем лучше будут организованы условия обучения для ученика, тем в большей степени он будет развиваться. На наш взгляд, возникает некие парадокс, заключающийся в том, что согласно данной концепции, ответственность за реализацию права ученика быть субъектом познания возлагают на систему образования, то есть на организаторов обучения.

По мнению В.В. Давыдова, «…организация обучения по теоретическому типу наиболее благоприятная для умственного развития ребенка. Источник этого развития лежит вне самого ребенка – в обучении, причем специально сконструированном для этих целей» [28].