Файл: Исследование готовности детей к школьному обучению (Анализ результатов опытно-экспериментальной работы и их интерпретация).pdf

Таким образом, понятие «готовность ребенка к школе» - явление комплексное, многогранное. Учебная деятельность в школе требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно – двигательная координация.

Недостаточная сформированность хотя бы одного из этих компонентов не позволяет ребенку в полной мере быть готовым к обучению в школе.

1.3. Педагогические условия формирования готовности детей к обучению в школе

Проанализируем основные черты и признаки понятия «условие» феномена в различных аспектах.

В толковом словаре С.И. Ожегова «условие» понимается как: обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; правила, установленные в какой-нибудь области жизни, деятельности; обстановка, в которой что-нибудь происходит [14].

Философская трактовка данного понятия связывается с отношением предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может: «то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое); существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления» [9]. Т.е. совокупность конкретных условий данного явления образует среду его протекания, возникновения, существования и развития.

В психологии исследуемое понятие, как правило, представлено в контексте психического развития и раскрывается через совокупность внутренних и внешних причин, определяющих психологическое развитие человека, ускоряющих или замедляющих его, оказывающих влияние на процесс развития, его динамику и конечные результаты [4].

Педагоги занимают схожую с психологами позицию, рассматривая условие как совокупность переменных природных, социальных, внешних и внутренних воздействий, влияющих на физическое, нравственное, психическое развитие человека, его поведение, воспитание и обучение, формирование личности (В.М. Полонский) [7].

Таким образом, результаты комплексного анализа позволяют заключить, что понятие «условие» является общенаучным, а его сущность в педагогическом аспекте может быть охарактеризована несколькими положениями: условие есть совокупность причин, обстоятельств, каких- либо объектов и т.д.; обозначенная совокупность влияет на развитие, воспитание и обучение человека; влияние условий может ускорять или замедлять процессы развития, воспитания и обучения, а также воздействовать на их динамику и конечные результаты.

Условия, рассматриваемые нами в рамках исследования, направлены на решение проблем, возникающих при осуществлении целостного педагогического процесса, в связи с чем, перейдем к анализу понятия «педагогические условия».

Проблема условий приобретает «педагогическую» окраску в исследованиях В.И. Андреева, А.Я. Найна, Н.М. Яковлевой, Н.В. Ипполитовой, М.В. Зверевой, Б.В. Куприянова, С.А. Дыниной и др., найдя свое отражение в многочисленных трактовках термина «педагогические условия».

Рассматривая данное понятие, ученые придерживаются нескольких позиций. Первой позиции придерживаются ученые, для которых педагогические условия есть совокупность каких–либо мер педагогического воздействия и возможностей материально- пространственной среды (В.И. Андреев, А.Я. Найн, Н.М. Яковлева):

- (комплекс) мер, содержание, методы (приемы) и организационные формы обучения и воспитания (В.И. Андреев) [4];

- совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, средств и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач (А.Я. Найн) [9];

- совокупность мер (объективных возможностей) педагогического процесса (Н.М. Яковлева).

Вторую позицию занимают исследователи, связывающие педагогические условия с конструированием педагогической системы, в которой они выступают одним из компонентов (Н.В. Ипполитова, М.В. Зверева и др.):

- компонент педагогической системы, отражающий совокупность внутренних (обеспечивающих развитие личностного аспекта субъектов образовательного процесса) и внешних (содействующий реализации процессуального аспекта системы) элементов, обеспечивающих её эффективное функционирование и дальнейшее развитие [2];

- содержательная характеристика одного из компонентов педагогической системы, в качестве которого выступают содержание, организационные формы, средства обучения и характер взаимоотношений между учителем и учениками (Зверева М.В.) [3].

Для ученых, занимающих третью позицию, педагогические условия - планомерная работа по уточнению закономерностей как устойчивых связей образовательного процесса, обеспечивающая возможность проверяемости результатов научно- педагогического исследования (Б.В. Куприянов, С.А. Дынина и др.). При этом ученые данной группы указывают на необходимость рядоположности педагогических условий, проверяемых в рамках гипотезы одного исследования [3].

Анализ позиций различных исследователей относительно определения понятия «педагогические условия» позволяет выделить ряд положений, важных для понимания данного феномена:

1) условия выступают как составной элемент педагогической системы (в том числе и целостного педагогического процесса);

2) педагогические условия отражают совокупность возможностей образовательной (целенаправленно конструируемые меры воздействия и взаимодействия субъектов образования: содержание, методы, приемы и формы обучения и воспитания, программно-методическое оснащение образовательного процесса) и материально-пространственной (учебное и техническое оборудование, природно-пространственное окружение образовательного учреждения и т.д.) среды, влияющих положительно или отрицательно на ее функционирование;

3) в структуре педагогических условий присутствуют как внутренние (обеспечивающие воздействие на развитие личностной сферы субъектов образовательного процесса), так и внешние (содействующие формированию процессуальной составляющей системы) элементы;

4) реализация правильно выбранных педагогических условий обеспечивает развитие и эффективность функционирования педагогической системы.

Таким образом, мы рассматриваем педагогические условия как один из компонентов педагогической системы, отражающий совокупность возможностей образовательной и материально-пространственной среды, воздействующих на личностный и процессуальный аспекты данной системы и обеспечивающих её эффективное функционирование и развитие.

Какие же условия нужно создать в ДОО, чтобы обеспечить детям, каждому ребенку в отдельности безболезненное вхождение в школьную жизнь и дальнейшее радостное успешное обучение в ней?

Анализ психолого-педагогической литературы по обозначенной нами проблеме позволили выделить следующие условия:

1. Использование активных форм и методов работы по формированию готовности детей к обучению в школе.

2. Организация развивающей предметно-пространственной среды в дошкольной образовательной организации, направленной на решение проблемы исследования.

3. Обеспечение сотрудничества педагогов и родителей на основе понимания сущности проблемы, форм и методов эффективной подготовки детей к школе.

Рассмотрим каждое из выделенных нами условий более подробно.

1. Использование активных форм и методов работы по формированию готовности детей к обучению в школе.

В.С. Мухина утверждает, что игровая деятельность влияет на формирование произвольности психологических процессов. Так, в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память [8].

В.С. Мухина считает, что игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета – он дает заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Таким образом, игра в большей мере способствует тому, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане представлений [8].

В то же время, В.С. Мухина говорит, что опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхищает их будущее поведение и на основе этого строит свое поведение [3].

Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности, утверждает В.С. Мухина, ребенок учится замещать предметы другими предметами, брать на себя различные роли. Эта способность ложится в основу развития воображения [8].

Она говорит, что влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, содержащимся во взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.

Внутри игровой деятельности, считает В.С. Мухина, начинается складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Учение вводит взрослый (воспитатель), оно не возникает непосредственно из игры. Но ребенок начинает учиться, играя – он к учению относится как к своеобразной игре с определенными правилами. Однако, выполняя эти правила, ребенок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями. Принципиально иное отношение взрослых к учению, чем к игре, постепенно исподволь перестраивает и отношение к нему со стороны ребенка. У него складывалось желание и первоначальное умение учиться [8].

Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи, утверждает В.С. Мухина. Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенного уровня речевого общения (если ребенок не в состоянии внятно высказывать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать словесные инструкции своих товарищей по игре, он будет в тягость сверстникам). Необходимость объясняться со сверстниками стимулирует развитие связной речи.

Е.О. Смирнова считает, что игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития знаковой функции речи ребенка. Знаковая функция пронизывает все стороны проявления человеческой психики.

У детей в этот период жизни, утверждает она, начинается формироваться новые психические механизмы деятельности и поведения; это период активного развития и становления познавательной деятельности. Ребенок проявляет любознательность, задает вопросы, касающиеся близких и далеких предметов, и явлений, интересуется причинно-следственными связями (Как? Почему? Зачем?), пытается самостоятельно придумать объяснения явлением природы и поступкам людей. Детей привлекают головоломки, кроссворды, задачки и упражнения в которых «нужно думать». Разрозненные, конкретные малоосознаваемые впечатления об окружающей действительности становились более четкими, ясными и обобщенными, появилось некоторое целостное восприятие и осмысление реальности, начинают возникать зачатки мировоззрения [8].

Образное мышление старшего дошкольника стало давать достаточно богатые возможности для усвоения обобщенных знаний, и при хорошо организованном обучении, говорит Е.О. Смирнова, в школе дети овладевают представлениями, отображающими существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности.

Итак, в игре ребенок познает окружающий мир, развивается мышление, речь, чувства, волевая регуляция, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самооценки и самосознания. В игре формируется произвольность поведения. Так в ходе игры начинает складываться учебная деятельность, которая становится в дальнейшем ведущей.

2. Второе не менее важное условие для формирования психологической готовности детей к обучению в школе – это организация развивающей предметно-пространственной среды в дошкольной образовательной организации, направленной на решение проблемы исследования.

Известно, что на развитие личности ребенка, его познавательной самостоятельности оказывает влияние множество факторов - стихийных и специально организованных, природных и социальных.

Наряду с другими факторами развития личности учёные и педагоги- практики выделяют среду-окружение, в котором пребывает ребёнок и посредством которого он себя реализует как личность, проявляя свою самостоятельность через взаимодействие с ним (Л.П. Буева, Г.С. Костюк, Л.И. Новикова, В.А. Петровский).

В отечественной и зарубежной педагогике и психологии прошлого и настоящего «среда» рассматривается как один из генеральных факторов, воздействием которого детерминируется процесс и результаты человеческого развития (П.П. Блонский, Дж. Брунер, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, С. Френе и др.).