Файл: Особенности проблемного обучения (Сущность и особенности проблемного обучения в начальной школе).pdf

Проблемный урок отличается от традиционных именно этапами введения и воспроизведения знаний (Приложение 2)

Из структуры проблемного урока видно, что его центральным звеном является проблемная ситуация.

Основная цель создания проблемных ситуаций заключается в осознании и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности учеников и под общим направляющим руководством учителя, а так же в овладении учащимися в процессе такой деятельности знаниями и общими принципами решения проблемных задач.

Учитель должен помнить, что при столкновении с трудностью у учащихся может и не возникнуть познавательная потребность, если задание, которое должно выявить затруднение у детей, дается без учета их интеллектуальных способностей. Учитель обязан знать возможности своих учащихся в анализе условий поставленного задания и усвоении нового знания. Степень трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью наличных знаний и способов действия учащиеся не могли его выполнить, однако этих знаний было бы достаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения задания. Именно такое задание способствует созданию проблемной ситуации.

Зная внутренние условия мышления, и способствуя их созданию с помощью проблемной ситуации, педагог может активизировать мыслительную деятельность школьника, управлять ею.

Основными условиями использования проблемных ситуаций со стороны учащихся являются:

• уметь определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения тех или иных задач: "это я уже умею и знаю", "этого я еще совсем не знаю, надо узнать", "это я уже немного знаю, но надо еще разобраться";
• умение задавать вопросы;
• умение использовать ранее усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию;
• активная поисковая деятельность: умение строить гипотезы.

Условиями использования проблемных ситуаций о стороны учителя является:

1. Умение учить умному незнанию.

Человек оценивает свои возможности действовать, определяет, достаточно ли у него знаний для решения новой задачи, каких именно знаний недостает, благодаря этому и формируется у учащихся действия оценки. Учащийся не знает, чего ему следует узнать. И не пробует узнавать. Сама система обучения, не направлена на развитие самооценки, поэтому ограничивает свободный поиск, самостоятельную познавательную активность детей. Умение быстро и правильно считать и грамотно писать - это важно, но не менее важно умение детей самостоятельно оценивать свои учебные достижения. Учащийся, не умеющий оценить свои достижения, так и не становится подлинным субъектом, хозяином собственной учебной деятельности и интеллектуальных богатств, нуждается в постоянном руководстве, контроле и оценке учителя.

---

Если учитель будет целенаправленно формировать действие оценки, то учащийся научится не только запоминать трудность, но и анализировать ее причину; от запоминания самого факта незнания или неумения он может перейти к знанию того, как это незнание преодолеть. Вместо дошкольника "Я не могу эту задачу решить", может захотеть сказать: "Я решу эту задачу, если…". Здесь мне отлично помогают задания с недостающими данными[3].

Первоклассники только что открыли главный принцип русской графики: на письме мягкость или твердость согласного звука обозначает не согласная буква, а следующая за ней гласная. Для осознания этого закона классу предлагаются три однотипные логические задачи. На доске записаны звуко-буквенные схемы слов. Знаками вопросов обозначены согласные звуки. Надо определить, это мягкие согласные или твердые (схема см. Приложения).

Решая эти задачи, дети формулируют правило русской графики: гласная указывает на твердость или мягкость предыдущего согласного, или по гласной следующей за согласным можно определить его мягкость или твердость. Но все ли ученики понимают это правило? И здесь можно дать "недоопределенную" задачу, которая строится на двух принципах:

- недоопределенная задача должна быть похожа на отработанные задачи с однозначным решением;

- в недоопределенной задаче, если задан вопрос надо отвечать вопросом или утверждением: "На этот вопрос ответить невозможно!"

Формула "Я знаю, что я этого не знаю" - из таких зародышей развивается действие оценки.

2. Умение учить умному спрашиванию:

Мало того, чтобы дети умели фиксировать границу своего знания и незнания, целью является не отказ от действия в ситуации недоопределенности, а смелый выход за пределы своих знаний и поиск неизвестного. "Я знаю, что я этого не знаю. Известным мне способом новая задача не решается" – такова формула первого этапа формирования учебного действия. "Я этого не знаю, но могу узнать, если спрошу у учителя" – такова формула второго этапа формирования учебной самооценки. Для формировании учебной самооценки использую недоопределенные задачи другого типа.

Например: из данных слов составлено предложение. Угадайте какое?: волк, заяц, трусливый, сердитый, бежать, за. Сначала учащиеся просто пытаются отгадывать, но постепенно учатся задавать вопросы: "Существительное "волк", является подлежащим в предложении?".

Важно для учителя не только умение учить строить гипотезы, но умение слушать ребят и принимать различные гипотезы, предлагаемые детьми.

---

Чтобы поднять в ранге поисковые, творческие, а не только репродуктивные усилия ученика, можно найти письменную и социально значимую форму фиксации творческих находок учеников во время общеклассных дискуссий и работы в малых группах. Одна из наиболее доступных форм – мгновенная запись на доске интересного мнения. Этот способ замечательно работает, когда только учителем замеченная догадка ученика поможет классу найти решение буквально к концу урока.

Нередко ребенок высказывает догадку, опережая класс на немного раньше других. Чтобы поддержать это сверхценное событие, нужна особая запись детских догадок. Запись можно сделать на листе ватмана. На листе записывается гипотеза и фамилия ее автора.

Сознание собственного авторства через его социальное признание – вот та культурная оценочная форма, которая органична для творчества, особенно на его начальных этапах.

Опыт работы некоторых педагогов начальной школы показывает, что можно выделить более 20 проблемных ситуаций. Выделяются наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.

Проблемная ситуация, действительно считается возникшей, если у класса появился эмоциональный отклик: ученики открывают рты, широко распахивают глаза, почесывают затылки и недоуменно смотрят на учителя. И по реакции детей проблемные ситуации можно разделить на два больших типа: "с удивлением" и "с затруднением".

Проблемная ситуация создана, но из проблемной ситуации надо еще достойно выйти. Предлагаются следующие варианты:

- формулирует проблему и заостряет противоречие сам учитель;

- проблему ставят сами ученики.

Иногда бывает, когда самостоятельно "выпрыгивает" из проблемной ситуации, сильный ученик. Остальные, не понимая, в чем дело, молчат. Как же быть?

Применяется третий вариант: проговаривать вместе со учениками, подталкивая при этом их мысль.

Следовательно, надо выводить учеников из проблемной ситуации на побуждающий диалог. Он представляет собой отдельные стимулирующие вопросы и предложения, которые помогают школьникам осознать противоречие проблемной ситуации и сформулировать учебную проблему.

Следующий прием выхода из проблемной ситуации – подводящий диалог.

Подводящий диалог представляет собой систему посильных ученикам вопросов и заданий, которые активно задействует и соответственно развивает логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит учеников к формулированию темы. На этапе поиска решения он выстраивает логическую цепочку к новому знанию, ведет к «открытию» прямой дорогой. При этом подведение к знанию может осуществляться как от поставленной проблемы, так и без нее.

---

Отличие подводящего диалога от побуждающего в том, что он проще, так как представляет собой систему посильных ученику вопросов и заданий, которая шаг за шагом приводят ученика к осознанию темы урока.

Подводящий диалог своей цепочкой вопросов и заданий мощно развивает логическое мышление и просто незаменим при работе с детьми с пониженной обучаемостью. Сравнительная характеристика диалога (Приложение 3).

Учитель сообщает тему в готовом виде, если подводящий диалог не придумался, но с добавкой мотивирующего приема к учебной проблеме можно идти и через проблемную ситуацию. Если заранее сформулировать навязываемую тему урока. Можно ли вообще увлечь ребят? Оказывается, да. И для этого существуют специальные приемы условно называемые "актуальность" и "яркое пятно".

В качестве "яркого пятна" могут быть использованы любые шутки, сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры из повседневной жизни, словом любой материал, способный заинтриговать и захватить внимание учащихся, но все-таки связанный с темой урока.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подведя итоги, следует сказать, что проблемное обучение: развивает познавательные и творческие возможности, речь обучающихся; воспитывает инициативную личность ребенка; развивает внутреннюю мотивацию к обучению; способствует стойкому качественному усвоению знаний.

Сегодня мы являемся свидетелями закономерного процесса. Постепенно уходит в прошлое «школа объяснения знаний». Все активнее набирает силу «школа развития». Важнейшей характеристикой является проблемное обучение. Что и дает основание утверждать: проблемное обучение сегодняшний и завтрашний день нашего образования.

Одно из важных качеств творческого мышления является гибкость, критичность, которые формируется на уроках начальной школы.

Благоприятные условия для воспитания у младших школьников культуры мышления, дают возможность самостоятельно управлять мыслительной деятельностью, проявлять инициативу в постановке ее целей и находить способы их достижения.

Проблемное обучение в начальных классах — это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

---

Проблемное обучение неразрывно связано с развивающим обучением, А главная задача развивающего обучения - организовать деятельность ученика, направленную на достижение целей образования.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Издание второе, дополненное, исправленное и переработанное. – М.: Издательская корпорация "Логос", 1999. – 384 с.
3. Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях.// Советская педагогика.-1968.-№7.
4. Лернер И.Я. Система методов обучения. - М.: Знание, 1976.
5. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика, 1972.
6. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей.- М.: Просвещение, 1977.
7. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.- М.: Педагогика, 1975.
8. Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения. Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации. М.: Баласс, 1999
9. Оконь В. Основы проблемного обучения.- М.: Просвещение, 1968.
10. Петровский А.В. Психология: Учебник для студентов высших пед. заведений, - 2-е. издание стереотипное – М.: Издательский центр "Академия", 2000. – 512 с.
11. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. М.: Центр "Педагогический поиск" 2000. – 168 с.
12. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учебное пособие для студентов высших пед. учеб. заведений / Под редакцией В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр "Академия", 2000. – 336 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Типы ситуаций

Типы ситуаций

Дается практическое задание невыполнимое вообще

Не могу!

Дается задание, где надо использовать знания в новой ситуации

Несоответствие

Ситуация рассматривающая противоположности

Конфликт

Вызывает удивление, необычностью, парадоксальностью

Неожиданность

Задания с заведомо допущенной ошибкой

Неоднозначные решения, ввиду недостатка (лишних) данных

Неопределенность

Выбор

Ошибка!

Дается ряд готовых решений. Выбери правильный

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Структура проблемного урока

Цель урока	Этапы урока	Деятельность учащихся
Получение знаний	I. Создание проблемной ситуации	Формулирование вопроса: "Почему не получается?"
	II. Постановка учебной задачи	Формулирование темы урока и его задачи
	III. Поиск решения	Открытие субъективно нового знания, путем выдвижения и анализа гипотез
	IV. Выражение решения	Выражение нового знания в доступной форме. Моделирование.
	V. Реализация продукта	Представление продукта учителю и классу.

---