Файл: Адаптация ребенка к школе(Анализ понятия адаптация).pdf

• Специфические, имеющие в основе те или иные нарушения развития моторики, зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, речевого развития и тому подобное.
• Неспецифические вызванные общей ослабленностью организма, смеженной и неустойчивой работоспособностью, индивидуальным темпом деятельности^[14].

В результате социально-психологической дезадаптации можно ожидать у ребенка проявление всего комплекса неспецифических трудностей, связанных, прежде всего, с нарушениями деятельности. На уроке не адаптировавшийся ученик неорганизован, часто отвлекается, пассивен, отличается замедленный темп деятельности, часто встречаются ошибки. А.Л. Венего описывал три уровня адаптации первоклассников к обучению в школе:

1. Высокий уровень адаптации. Ребенок позитивно относится к обучению в школе, а требования, которые ему предъявляются он воспринимает адекватно, материалы обучения усваивает быстро, полно и глубоко овладевает программными материалами. Ребенок внимательно слушает указания, прилежен и выполняет поручения педагога без внешнего контроля.
2. Средний уровень адаптации. Ребенок позитивно относится к школе, и посещение ее не вызывает негативных проявлений. Такой первоклассник понимает материалы обучения, в ситуации подробного и наглядного объяснения со стороны педагога. Внимателен и сосредоточен на выполнении поручений и заданий при контроле взрослого. Может быть сосредоточен только когда занятия вызывают у него увлекательный интерес.
3. Низкий уровень адаптации. У ребенка безразличное или отрицательное отношение к школе, имеются жалобы на здоровье, доминирует депрессивные настроения, наблюдаются нарушения поведения, отсутствует усвоение учебного материала. Подготовка к урокам носит нерегулярный характер. Ребенок нуждается в постоянном контроле^[15].

Для того, чтобы определить сложности обучения в школе, которые имеют комплексное значение, следует рассмотреть понятие «школьной дезадаптации», обозначающее невозможность обучения в школе, а также адекватного взаимодействия ребенка с окружающей средой.

Школьная дезадаптация, как правило проявляется к невозможности обучения ребенка по программам, которые адекватны его способностям, и поведении, которое не согласовано с принятыми нормами. Рассмотрим основные проявления, а также причины школьной дезадаптации в начальной школе. Проявления школьной дезадаптации похожи на симптомы нервно-психических нарушений: дрожание частей тела, ребенок грызет ногти, расстройства ЖКТ, лживость, страхи, конфликтность, чувство неполноценности.

---

В основах причин дезадатпации лежат комплексы проблем, особенно:

• Продолжительное психическое лишение либо ограничение возможности удовлетворения потребностей организма ребенка;
• Социальная и образовательная запущенность;
• Психосоматическая ослабленность ребенка;
• Задержка развития определенных психических функций детей;
• Нарушения учебных навыков;
• Двигательно-моторные нарушения;
• Трудности в мотивационной сфере;
• Характерологические и личностные особенности детей^[16].

У первоклассников их повышенной потребностью в движениях, наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения у ребенка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма ребенка на чрезмерное перенапряжение, выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, квалифицируемым учителем как дисциплинарные проступки^[17].

Таким образом, мы можем сделать вывод, что показателями успешной адаптации первоклассников к обучению в школе определяются такими критериями, как мотивация, так как от нее зависит развитие познавательного интереса. Ребенку, который только поступил в школу важно произвольно управлять своим поведением, а также познавательной деятельности, что будет возможным только при сформированной иерархии мотивов. Актуальность адаптации первоклассников к обучению в школе с каждым годом возрастает, так как количество детей психологически либо физически не готовых к обучению в школе возрастает. Поэтому, исследование психологических детерминант, возрастных особенностей, личностных характеристик с целью сопровождения успешной адаптации является крайне важной проблемой в сохранении психического и физического здоровья младшего школьника.

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ АДАПТАЦИИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

---

2.1. Факторы, детерминирующие успешность адаптации ребенка к школе

Поступление в школу представляет для ребенка смену целого ряда психологических позиций, потому на данном уровне происходит своеобразная проверка соответствия индивидуальных достижений в психологическом развитии новой социальной роли. Вхождение в роль ученика связывается с перестройкой мотивационной сферы, приобретения мотивов долженствования и познавательных мотивов. В период поступления в школу у первоклассника новая социальная ситуация развития предъявляет к адаптивным возможностям ребенка, а также к его внутренним ресурсам готовности разнообразных сфер психологической готовности. Поэтому, анализ факторов адаптации первоклассника к обучению в школе рассматривается с точки зрения сформированности психологической готовности к обучению в школе^[18].

Феномен психологической готовности обучения в школе состоит в том, что, выступая детерминантой достигнутого ребенком уровня психического развития, данное новообразование включает в себя комплекс главнейших психических качеств, каждое из которым – это психовозрастное новообразование младшего школьного возраста^[19].

В рассмотрении проблемы психологической готовности к школе наблюдается большое разнообразие взглядов. Как и в психологии в целом, каждый из теоретических подходов предлагает свое видение этого психологического новообразования детей на границе дошкольного и младшего школьного возрастов. Так можно встретить определение школьной готовности как стадию или уровень детского развития, набор навыков и знаний ребенка, как процесс, как особенность взаимоотношений с окружающими людьми. Каждая из этих концепций по-разному понимает роль и ответственность ребенка, семьи и школы в достижении школьной зрелости.

В зарубежных исследованиях данная проблема отражена в работах Г. Гетнера, А. Керна, Я. Йирасика и других. При этом следует отметить, что американские исследователи этой проблемы в основном интересуются интеллектуальными возможностями детей в самом широком смысле. Это находит отражение в применяемых ими батарейных тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических функций^[20].

В зарубежной психологии исследование условий достижения школьной готовности ведется в плоскости микро и макросоциальных систем, окружающих ребенка. Ссылаясь на позицию У. Бронфенбренера, который рассматривает развитие ребенка через призму его взаимоотношений с окружающей социальной средой, исследователи называют социо-эмоциональную компетентность ребенка в качестве важнейшей предпосылки его адаптации к школьной среде. Основным институтом социализации для ребенка дошкольного возраста остается семья.

---

Факторами достижения компетентности считаются:

• социальный статус родителей;
• образование и состояние здоровья матери;
• наличие обоих родителей (проблема неполных семей);
• семейное окружение^[21].

Достаточно актуальной в зарубежной психологии является проблема участия школы в подготовке дошкольников к школьному образованию. Эти две образовательные ступени, по мнению многих авторов, являются неразрывно связанными. Однако опыт раннего обучения требует серьезного осмысления, поскольку выводы о его положительном влиянии на школьную успеваемость подвергается сомнению. Поэтому, изучение процесса формирования психологической готовности – это не узкопрофильная проблема формирования психологических новообразований, а сфокусированная цель развития и обучения в начальной школе^[22].

В ходе оценки психологической готовности ребенка к обучению важно изучить его субъективную позицию в ходе освоения деятельности, с оценкой объективных показателей психического развития ребенка, а также возможностей овладения деятельностными, интеллектуальными и социальными навыками и умениями.

Согласно мнению Л.И. Божович, психологическая готовность к обучению в школе – это определенный уровень мотивационного развития ребенка, который включает в себя социальные и познавательные мотивы учения, достаточное развитие интеллектуальной сферы и произвольного поведения. Главным критерием готовности к обучению в школе выступает такое новообразование, как «внутренняя позиция школьника», которая представляет собой совокупность познавательной потребности и потребности общаться на новом уровне. В исследованиях А.И. Запорожца, готовность к обучению понимается как целостная система связанных между собой качеств детской личности, которая включает в себя: мотивацию, развитие аналитико-синтетической, познавательно деятельности, уровень формирования механизмов регуляции воли и так далее^[23].

О.Г. Филимонова и Н.Г. Салмина, как показатель психологической готовности к школе выделяют:

• произвольность, как предпосылку учебной деятельности;
• уровень сформированности знаково-символической функции;
• личностные характеристики, которые включают в себя особенности общения и умения совместно действовать для решения поставленных задач;
• развитие эмоциональной сферы и другие^[24].

---

В трудах Е.Е. Кравцовой главный упор делается на роли общения в развитии ребенка, а именно в трех сферах: отношения к взрослому, сверстнику и себе. Уровень развития этих сфер определяет степень готовности к обучению в школе, а также определенным образом соотноситься с основными структурными компонентами учебной деятельности^[25].

Данные сопоставления помогают не только наблюдать конкретные и ситуативные особенности отношений детей, и переживаний по поводу поступления в школу, но и определить нереализованные мотивационно-потребностей ожидания ребенка. Поэтому, первым фактором адаптации ребенка к обучению в школе будет мотивация и сформированный уровень потребностей.

Ориентировочный компонент определен такими важнейшими деятельностными характеристиками, свидетельствующие о выходе ребенка на уровни рефлексивных действий в ходе решения задач обучения, а именно:

• Навыки целеполагания ребенка;
• Навыки планирования деятельности.

Формирование в младшем школьном возрасте целеполагания и планирования может охарактеризовать новый уровень освоения учебной деятельности, который свидетельствует об осознанном представлении, а также отношении ребенка к ней. Поэтому, вторым фактором адаптации ребенка к обучению выступает характеристика внутреннего плана действия ребенка.

Интеллектуальный компонент готовности к обучению включает в себя способность перехода от конкретного мышления к понятийному. В младшем школьном возрасте закладываются интеллектуальные функции, образующие основу процесса образования понятий. Принимая во внимание сенситивность первоклассника, можно выделить, что основным показателем интеллектуального компонента психологической готовности обучения в школе будет:

• Уровень сформированности логического мышления;
• Навык логического построения речевых высказываний^[26].

Поэтому, третий фактор адаптации ребенка к обучению в школе – это уровень сформированности логического мышления и речи.

Касательно регулирующего компонента, то он представлен такими учебными действиями, которые могут охарактеризовать всю учебную деятельность, как управляемый произвольный процесс. Это действия произвольного поведения и оценки. Как писал В.В. Давыдов, способность контролировать выполнение заданий может свидетельствовать об осознанном процессы выполнения учебных задач. Уровень и характер присвоения данных действий говорит о качестве произвольных процессов детей, а также становления рефлексии. Поэтому, четвертым фактором адаптации к начальной школе выступает самоконтроль и самооценка.

---