Файл: 01_Преемственность_в_обучении.pdf

96

Н.Д. Калина  

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ОБУЧЕНИИ РИСУНКУ КАК УСЛОВИЕ 

КОНСТРУКТИВНО-ГРАФИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА

Показан конструктивный подход к двум преемственным технологиям обучения

рисунку с натуры: адаптивного (с ориентацией на знаково-семиотические средства и
самоконтроль студентов) и творческого развития будущего дизайнера.

Ключевые слова: конструктивный подход, рисунок, технология обучения, адап-

тивное развитие, творчество, студент-дизайнер.

бъемно-пространственный рисунок относится к художественному
виду деятельности. В то же время это результат конструктивного про-
цесса на основе однозначно опознаваемых знаков – элементарных
конструктивных объектов и алгоритмов систем порождающих правил.
Построение новых конструктивных объектов протекает дискретно по
дедуктивным правилам логики [5]. К элементарным объектам объ-

емно-пространственного рисунка относятся геометрические формы и их признаки.
Принцип единства пространства с геометрической формой выражает всеобщую уни-
версальную взаимосвязь «всего во всем» и универсальные схемы пространственной
ориентации, а язык геометрических форм – стиль рисунка.

Конструктивный тип рисунка характеризуется двумя взаимосвязанными призна-

ками: формы и символичности. Это значит, что изображение ориентируется не на пря-
мой результат подражания природе, а на его значимостно-смысловую составляющую.
Здесь задается дихотомическая шкала «пространственная форма – абсолютный сим-
вол». Любое из изображений может находиться либо в центре, либо на полюсах дихо-
томии. В основу конструктивного типа заложены следующие гипотезы-допущения: 1)
учитывает взаимосвязь идеальной модели с ситуацией; 2) требует выхода на уровень
цели; 3) предполагает коррекцию сопутствующих условий; 4) не описывает единичное,
а выявляет типическое [1].

В психологической энциклопедии конструктивность рассматривается как углуб-

ление теоретических знаний [3]. В этом смысле конструктивность соотносима с орга-
низацией аналитических, прогностических и проектировочных (моделирующих) про-

О

цессов [4]. Выделенные процессы формируют у студентов познавательно-оценочное и
конструктивно-преобразовательное отношение к процессу и объекту деятельности.

По мнению К. Левина, при конструктивном подходе теория должна предшество-

вать практике и базироваться на существенных элементах (общих признаках целого
класса). На их основе конкретные данные приобретают объективную достоверность
структуры предмета и если это необходимо, то ее преобразование. К. Левин предло-
жил представлять каждую конкретную ситуацию с помощью поля – определенного
количества конструктивных элементов, способных организовать бесчисленное множе-
ство сочетаний. Конструктивный процесс начинается с характеристик ситуации в
целом и далее направляется на определение значимости каждого из ее элементов [2].

Из всего сказанного ясно, что рисунок, выполненный на основе выявления суще-

ственных признаков геометрической структуры объекта и стилистического языка, счи-
тается конструктивным.

Цель смоделированного нами конструктивного подхода к технологии формирова-

ния конструктивно-графических умений будущего дизайнера – организовать система-
тизированное теоретически обоснованное обучение рисунку и этим противостоять сти-
хийному развитию умений студентов, основанному лишь на чувственном восприятии
всего сразу. Гипотеза формирования умений основывается на повторяемости знаний
– системе конструктивных элементов, способствующих образованию, углублению и
интерпретации смыслов, придания им ценностного статуса и создания на этой основе
конструктивного отношения студентов к рисунку. Индивидуально сформированные
смыслы как отдельные компетенции в применении их на практике дифференцируются
в связи с умениями, которые затем интегрируются до профессиональной компетент-
ности и конструктивно-графических умений будущего дизайнера. Конструктивное
обучение рисунку обеспечивается системой знаний, дающих расчлененную и взаимо-
связанную картину мира, поэтому методологическими основаниями являются геомет-
рическое обобщение действительности, рисунок как решение задач, структурно-семи-
отический способ познания и изображения, использование эвристических принципов
художественно-эстетической выразительности. В зависимости от учебных целей и
применения принципа от «общего к частному» студентами комбинируется система уни-
версальных и теоретически обоснованных элементов – понятий, правил и принципов
деятельности. Содержанием элемента является та или иная связь.

Геометрическое обобщение модели строится на трех основаниях:
1) каждый из окружающих нас предметов имеет в своем строении одно или ком-

плекс геометрических тел, которые должны быть понятны и правильно изображены в
рисунке;

2) каждая из наблюдаемых форм строится как система геометрических плоско-

стей, при этом каждая плоскость органично включается в линейную перспективу и све-
тотень;

3) направленность обучения на конструктивно-графические связи предполагает

аналитико-синтетическое изучение предметов и умение наблюдать. Пропорцио-

Н.Д. Калина 

97

нальные, перспективные и светотеневые связи познавательного объекта имеют те же
трехмерные признаки, что и геометрическая структура, поэтому они выражают форму
объективного содержания. На единство содержания и формы в рисунке направлены
конструктивные связи, к ним относятся не только структурно-геометрические, но и
смысловые связи художественного образа.

Конструктивный подход считается программно-целевым и в этом смысле управ-

ляемым, чему способствует обучение через решение задач.

Все виды конструктивно-графических работ выполняются студентами в зависи-

мости от степени их самостоятельности и от поставленных перед ними задач, поэто-
му носят воспроизводящий, тренировочный и творческий характер. Учебный рисунок
через решение задач имеет дело с объективными условиями, детерминированными
натурой, в то же время эти условия направлены на ограничение условий в решении
задач и преобразование реальности. В каждой задаче ограничивается система
средств выразительности, при этом студенты усваивают определенные знания, умения
и навыки, развивают необходимые качества личности. Этим конструктивный рисунок с
натуры отличается от задач с бесконечным набором условий и способствует целена-
правленному развитию у студентов различных сторон конструктивно-графической дея-
тельности. Обучение вырабатывает критерии решения задач, способствующие опреде-
ленно заданному результату. Его достижение требует от студентов конструктивно-
избирательной активности. Это дает возможность управлять процессом обучения. При
ограничении в изобразительных средствах у студентов возникает проблема, связанная
с конкретной ситуацией, целесообразностью и функционированием, а ее решение спо-
собствует их развитию.

Решение задачи носит двухфазный характер: сначала находится идея преобра-

зования, а затем на плоскости листа графически моделируется все, что ее выражает.
При творческом подходе к рисунку идея преобразования реальности должна быть
новой. Ее реализация основывается лишь на новой комбинации известных учащемуся
знаний, умений и навыков, и только некоторые действия новы. Поэтому при обучении
рисунку первоначально необходимо развить у студентов навыки деятельности и на
этой основе формировать у них свойственные творчеству комбинаторные умения.

Конструктивный подход к рисунку считается стилевым, а развитию стилей спо-

собствует структурно-семиотический способ обучения.

В основе данного способа находится знак, который транслирует в рисунке обще-

значимый смысл, способствуя коммуникации педагога со студентами и обучению. По
мнению Г.П. Щедровицкого, любой используемый предмет обладает смыслом, так как
имеет практическое значение для сторон, при этом первичный целостный смысл чле-
нится мышлением на конструкции значений – вторичные смыслы, смысл натуральной
модели логически дополняется средствами изображения и понятия деятельности.
Мышление человека имеет двухплоскостную структуру. Ни одна из частей этой струк-
туры – ни плоскость содержания, ни плоскость знаковой формы, – взятая отдельно,

Н.Д. Калина 

98

не сохраняет свойств мышления как такового. Каждому элементу знаковой формы
соответствует строго определенный элемент содержания. Способ связи реального
содержания точно соответствует способу связи элементов знаковой формы [6].
Структурно-семиотический способ позволяет студентам познавать каждую линию в
определенном понятийном значении как ту или иную связь и в то же время конструи-
ровать стилистически целостный рисунок как понятийную модель.

Конструктивный процесс представлен множеством комбинаторных элементов.

Студент комбинирует те знаковые средства, которые уже знает, включая в этот про-
цесс эвристические принципы эстетической выразительности. Принципы способствуют
частичному преобразованию геометрической основы рисунка и художественному упо-
рядочению целого. Эвристические принципы направлены на выявление соответствую-
щего форме содержания. Такие принципы, как определение главного и подчиненного,
активизация фигуры по отношению к фону, выделение композиционного центра, доми-
нантности узлов, ритма, равновесия, статики и динамики органично вплетаются в гео-
метрическую структуру и частично изменяют ее, тем самым снимают стереотипность
объективно-геометрического знания. Если познавательно-технологический процесс
реализуется студентом в основном на основе логики, то конструктивно-художествен-
ный процесс кроме логики активизирует интуицию. На творческом уровне познава-
тельно-технологический процесс подчиняется формообразованию, основанному на
конструктивной и художественной идее.

Целостность конструктивного рисунка моделируется на основе комбинаторного

сочетания моделей знаний, соотносимых с эвристическими действиями студента.
Считается, что в эвристической деятельности нет строгой формализации. Однако в
конструктивном рисунке определяется строгость формы. В творческом выполнении
рисунка две модели интегрируется в одну. Первая относится к объективному объемно-
пространственному содержанию, а вторая – к эстетическому. Именно объемно-про-
странственное содержание рисунка основано на строгой системно-геометрической
формализации, детерминированной объектом исследования, при этом эстетическое в
рисунке имеет некоторые субъективные допущения в качестве отношений студента к
объекту.

Мы предположили, что для обучения конструктивному рисунку необходимо орга-

низовать две технологии: адаптивного (I, II курсы) и творческого развития (III–V
курсы).

Адаптивное обучение рисунку осуществляется в комбинаторной деятельности со

знаково-графическими средствами – понятиями геометрического обобщения (пер-
спективы, светотени), т.е. детерминировано закономерностями построения натуры.
Через познавательно-практические действия студенты разрешают противоречия
между двумя типами опыта: рациональным и чувственным. В помощь учащимся педа-
гог конструирует полные и неполные алгоритмы и наглядно показывает их через систе-
мы «абстрактно-конкретных» конструктов, что позволяет создавать модели простран-

Н.Д. Калина 

99

ственного мышления типичных ситуаций практики. Обучение, направленное на позна-
ние связей и отношений целостной ситуации в рисунке, обеспечивает соблюдение
одного из важнейших критериев эстетического и фундаментальной знаково-графиче-
ской основы творческого развития студентов.

Обучение в технологии творческого развития индетерминированно, основывает-

ся на синтезе разнородных элементов, согласующихся с замыслом и эвристическими
принципами выразительности. Студенты самостоятельно выполняют рисунок с натуры
в типичных и нетипичных ситуациях, согласуя три элемента опыта: рациональный, чув-
ственный и концептуально-смысловой, тем самым разрешая противоречия между объ-
ективным выражением и субъективным самовыражением. Многие навыки деятельно-
сти уходят в подсознание, поэтому познавательно-технологическая сторона творческо-
го рисунка выполняется свободно и легко. Студент конструирует целостность художе-
ственного образа и соответствующую ему форму как единый эстетический знак.
Творческий рисунок свидетельствует о сформированности конструктивно-графических
умений будущих дизайнеров (см. таблицу).

Н.Д. Калина 

100