Файл: Развитие самостоятельности младших школьников ( Развитие самостоятельности младших школьников).pdf

Такие же возможности были обнаружены у младших школьников, когда они осваивали другие предметы: математику, чтение и свой родной язык.

Сама природа образовательного процесса, построенного на системе развивающего образования, постоянно требует, чтобы младший ученик действовал в соответствии с сознательно принятым намерением и способностью совершенно самостоятельно организовывать свою познавательную деятельность.

Анализ когнитивных процессов показывает общее направление, в котором они развиваются. Подчеркнем, что изначально в I-II классах дети помнят не то, что является наиболее значимым с точки зрения поставленной перед ними образовательной задачи, а то, что произвело на них наибольшее впечатление, то есть то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно. В этих классах они не знают, как самостоятельно установить цель запоминания и организовать запоминание в соответствии с этой целью. На этой возрастной стадии проявляются те особенности памяти, которые были характерны для дошкольников, когда запоминание материала осуществлялось в игре или практической деятельности и происходило невольно.

У младшего ученика от класса к классу запоминание становится произвольным. Он выделяется из других видов деятельности и становится самостоятельной теоретической деятельностью по запоминанию. Важно научить младших школьников методам произвольного запоминания (особенно поэтических произведений), чтобы они не были механическими. Об этом неоднократно писал А.А. Смирнов.

Похожий путь развития проходит и восприятие. Первоначально младшие школьники (I-II классы) воспринимают то, что «бросается в глаза».

По исследованиям психологов А.Н. Леонтьев и Л.И. Божович, младшие школьники сначала плохо управляют своими мыслительными процессами.

Исследования нашего соотечественника Л.С. Выготский, его ученики и последователи показали, что все более высокие психические процессы (произвольное внимание, произвольная или логическая память, мышление в понятиях) у младших школьников начинают приобретать внешне опосредованный характер. Это означает, что для того, чтобы контролировать свои умственные процессы, чтобы сознательно (то есть независимо) управлять ими, младшему ученику нужны внешние средства, которые помогают ему в организации этих процессов.

В качестве таких опор можно использовать символьное-символические средства, рассуждая вслух. Речь - это средство, на которое опирается младший ученик, организуя свое мышление (см. Работу Л.С. Выготского «Мышление и речь»).

---

Из всего вышесказанного можно сделать вывод: развитие познавательных процессов у детей младшего школьного возраста, также входящих в структуру его личности, характеризуется тем, что от непроизвольных действий, выполняемых в игровой и практической деятельности ребенка, они постепенно (посредством коллективных действий) превращаются в самостоятельные виды психической деятельности. Эти независимые виды умственной деятельности имеют свои цель, мотив и методы выполнения: запоминание и запечатление превращаются в деятельность целенаправленного запоминания; восприятие - в деятельности наблюдения; мышление - в деятельность рефлексии, рассуждения.

Все эти изменения могут быть четко выражены, если образовательный процесс организован и выстроен в логике образовательной деятельности самого младшего студента, то есть в соответствии с требованиями системы развивающего образования.

Исторически сложилось так, что практика преподавания показывает много примеров того, что у многих младших школьников, даже когда они переходят в среднюю школу, недостаточно сформирована произвольная логическая память, произвольное внимание и целенаправленное наблюдение (как вид самостоятельной деятельности).

Вот почему обучение в современной образовательной среде должно опережать развитие и вести его вперед. Об этом говорил и писал в своих трудах выдающийся психолог ХХ века («Моцарт в психологии») - Лев Семенович Выготский, идеи которого широко востребованы сегодня и используются в образовательном процессе учебных заведений многих развитых стран мира. мир.

Таким образом, наиболее важными показателями развития самостоятельности учащегося начальной школы являются:

• постановка целей;

• внутренние мотивы учения;

• самоконтроль;

• умение планировать и намечать этапы своей работы;

• самооценка;

• случайность когнитивных процессов (произвольное внимание, произвольное восприятие, произвольная логическая память, теоретическое мышление, случайность устной и письменной речи).

Формирование образовательной самостоятельности учащихся (умение организовывать их учебную деятельность) является одной из основных задач, определяемых действующим федеральным государственным стандартом начального общего образования. Таким образом, как один из образовательных результатов в стандарте, заявлено, что учащийся начальной школы достиг достаточного уровня независимости в организации самого образовательного процесса (способность принимать, поддерживать и следовать целям, планировать свою деятельность, контролировать и оценивать их, взаимодействовать с учителем и сверстниками). Анализ учебных пособий по русскому языку, рекомендованных Министерством образования и науки Российской Федерации, показал, что, несмотря на их инновационную направленность, они не в полной мере обеспечивают развитие образовательной независимости младших школьников. Наш опрос 226 учителей начальных классов показал, что только 12% учителей организуют участие учеников в определении темы урока русского языка; предоставить возможность планировать свою учебную деятельность на уроке - 7% учителей; самостоятельно подвести итоги занятия - 21%; провести самопроверку - 12% учителей. 34% считают выполнение верификационной самостоятельной работы основным методом развития образовательной самостоятельности.

---

Рассмотрим понятие «образовательная независимость» с разных точек зрения. По мнению Г.А. Цукерман, образовательная независимость «является характеристикой субъекта образовательной деятельности, способной самостоятельно выходить за пределы своей компетенции, чтобы находить общие способы действий в новых ситуациях». Ученик, который знает, как учиться и учится, отличается тем, как передает знания и навыки от учителя к ученику. Хорошо обученный, который легко выучить как объект обучения. Тот, кто знает, как учиться, тот, кто способен научить себя, то есть быть активным началом учебной деятельности, владеть методами этой самой деятельности.

Н.В. Виноградова пишет, что образовательная самостоятельность студента - это его способность ставить различные учебные задачи и решать их вне поддержки и мотивации извне. Потребности ребенка в независимости реализуются через его познавательную деятельность, интерес, творческую ориентацию, инициативу, способность ставить цели и планировать свою работу.

М.П. Кашин отмечает, что независимость в образовательной деятельности подразумевает способность отражать (как способность осознать недостающее, понимать то, что известно, распознавать задачу как новую) и способность искать (двигаться вперед независимо, задавать вопросы). человек, который знает и знает, контакт, к источникам информации).

В психологической литературе независимость рассматривается как волевая черта личности, способность выполнять действия без посторонней помощи. Оно проявляется в самостоятельном принятии решений, достижении целей, самоконтроле, в принятии ответственности за действия и поступки, а также определяется как способ, которым человек организует свои действия и действия.

Изучая научную литературу, можно сделать вывод, что феномен самостоятельности образования имеет внешние и внутренние особенности. К внешним относятся ученики, которые планируют свою деятельность, выполняют задания без непосредственного участия учителя, отслеживают ход и результаты выполненной работы, исправляют и улучшают ее. Внутреннюю сторону независимости формируют, прежде всего, потребность-мотивационная сфера, а также усилия учеников, направленные на достижение цели без посторонней помощи.

Итак, мы видим, что развитие образовательной независимости провозглашается стандартом начального образования, требованиями учебных планов по предметам, описываемым учеными педагогами и психологами. Но как развивать образовательную независимость на дидактическом уровне? Конкретные решения не сообщаются учителю, потому что они не полностью разработаны. Методы развития академической самостоятельности как авторами учебников, так и методистами начального образования не описаны.

---

Практика показывает неспособность учащихся при переходе на среднее звено работать в самостоятельно организованном режиме обучения. Пятиклассники в большинстве случаев не готовы самостоятельно организовывать свою образовательную деятельность, они не могут выделить главное, определить границы своих знаний / невежества. Выпускники начальной школы не знают, как связно выражать свои мысли, ставить себя осмысленными и соразмерными задачам своих сил и возможностей, держать цели своих действий достаточно долго для их достижения. Они не знают, как общаться с другими людьми о предмете. В результате мы наблюдаем падение успеваемости в начальной школе. Это не что иное, как прямое следствие трудностей, возникающих на этапе начального образования. Проблема преемственности двух уровней образования (начальная и основная школа) заключается в том, что образование на предыдущем этапе не обеспечивает достаточной готовности учащихся успешно включать в образовательную деятельность новый, более сложный уровень.

С точки зрения теории А.Н. Леонтьева, любая деятельность предполагает наличие следующих компонентов: потребности и мотивы, цели, условия и средства их достижения, действия и операции. Развитие теории учебной деятельности произошло в работах Е.Н. Кабановой-Меллер, И.И. Ильясова, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Г.В. Репкиной, Е.В. Заика и др. В нашем исследовании нам интересно определение последних авторов о том, что «единственным типом активности учащихся оказывается деятельность, воспроизводящая сущностные свойства научного исследования, которая превращает ребенка в настоящего субъекта учения». В.В. Давыдов определял учебную деятельность как «особую форму активности ученика, направленную на изменение самого себя как субъекта учения, вследствие чего она и начинает выступать в качестве непосредственной основы его развития». Структуры различных видов деятельности оказываются схожи. Учебная деятельность и речевая деятельность имеют общие характеристики, поскольку (по А.Н. Леонтьеву) имеют одинаковые компоненты. Одинаковая структура деятельности позволяет высказать мысль о возможности переноса навыков, сформированных в рамках одного вида деятельности, на другой вид деятельности. Т.е., обучение способам деятельности оказывается универсальным инструментом развития учащегося. Однако, на наш взгляд, среди различных видов деятельности следует выделить речевую деятельность как ведущую по отношению к другим вилам, в частности, к учебной. Иными словами, освоение учеником речевой деятельности позволяет переносить сформированные в рамках данной деятельности структуры на деятельность учебную.

---

1.2.Различные уровни самостоятельности младших школьников.

Независимые действия не идентичны индивидуальным действиям. Образовательная независимость развитого ученика начальной школы заключается в способности (или способности) инициировать совместные действия со взрослым и (или) сверстниками, чтобы найти недостающие пути решения новых проблем. Другими словами, самостоятельность, субъективность младшего студента в образовательной деятельности существует и проявляется только на уровне совместных групповых действий под руководством взрослого, но не на интрапсихическом уровне. Что такое развитое образовательное сообщество, в рамках которого проявляется детская инициатива, позволяющая изменить себя как человека (не) знающего, как решать проблемы, и (не) знающего, как их решать? Вот несколько эмпирически наблюдаемых атрибутов класса, работающего как развитое учебное сообщество.

1) Если в первом классе обсуждение в общем классе направляется учителем на каждом этапе перехода от реплики к реплике, то в третьем классе можно наблюдать относительно длинные (реплики 8-10) эпизоды, когда дети обмениваются мнениями без помощь учителя, самостоятельно организующего обсуждение разных точек зрения. Иногда можно наблюдать забавные ситуации, когда дети, увлеченные спором, не замечают поднятую руку учителя, и ему приходится буквально врываться в разговор: «Может ли мое мнение быть! Вас интересует моя точка зрения? »

3) Ориентация на поиск границ любого знания проявляется не только в эмоциональной реакции на собственные открытия, но и в характере учебной деятельности. Четкое знание ребенком своего собственного невежества, способность отделять известное от неизвестного диагностируется на уровне отдельных действий. В ситуациях решаемой, неразрешимой и неопределенной проблемы ребенок ведет себя по-разному. Наиболее диагностическими являются не доопределённые задачи. Например, учитель просит определить, сколько весят две сумки картофеля, если три сумки весят 15 кг. «Десятка» - наивный ученик третьего класса, спешащий ответить, который любит демонстрировать свою способность делить и умножать, но не замечает скрытых предположений о проблеме. «Слава, откуда ты знаешь, что все сумки весят одинаково?» - такой вопрос ребенка указывает на гипотетическое удвоение мысли: если сумки весят одинаково, то проблема решается одним способом, если не одинаковым тогда другой ...

---