Файл: Игра как метод воспитания (Организация обучения на уроках в начальных классах).pdf

От ᅟорганизации ᅟработы ᅟна ᅟуроке ᅟзависит ᅟвзаимосвязь ᅟмежду ᅟдеятельностью ᅟучителя, ᅟученика, ᅟклассного ᅟколлектива. ᅟСотрудничество, ᅟвзаимодействие ᅟс ᅟдругим ᅟчеловеком–это ᅟединственный ᅟспособ ᅟосвоения, ᅟприсвоения ᅟкультуры. ᅟНо ᅟкультура ᅟмногоуровнева, ᅟразнородна. ᅟИ ᅟстоль ᅟже ᅟразнородны ᅟформы ᅟсотрудничества, ᅟпогружаясь ᅟв ᅟкоторые ᅟребенок ᅟосваивает ᅟразличные ᅟслои ᅟкультуры. ᅟНаиболее ᅟточно ᅟотношение ᅟкультурного ᅟсодержания ᅟи ᅟформы ᅟсотрудничества ᅟсформулировал ᅟЛ.С. ᅟВыготский: ᅟ«Новый ᅟтип ᅟобобщения ᅟтребует ᅟнового ᅟтипа ᅟобщения» ᅟ[3].

Будучи ᅟдошкольником, ᅟребенок ᅟбыл ᅟвовлечен ᅟв ᅟразвитие ᅟформы ᅟсотрудничества ᅟ(младенческие, ᅟдетские, ᅟигровые). ᅟОднако, ᅟпереступив ᅟпорог ᅟшколы, ᅟему ᅟпредлагается ᅟосвоить ᅟеще ᅟодну ᅟсовершенно ᅟновую ᅟформу ᅟсотрудничества ᅟ- ᅟучебное ᅟсотрудничество.

Учебное ᅟсотрудничество ᅟследует ᅟотличить ᅟот ᅟпредшествующих ᅟ- ᅟдошкольных, ᅟдоучебных ᅟформ ᅟсотрудничества ᅟребенка ᅟи ᅟвзрослого. ᅟДля ᅟудобства ᅟвоспользуемся ᅟтаблицей ᅟвозрастной ᅟпериодизации ᅟведущих ᅟформ ᅟсотрудничества ᅟребенка ᅟсо ᅟвзрослым, ᅟпостроенной ᅟД.Б.Элькониным ᅟ[34].

Возрастная ᅟпериодизация ᅟведущих ᅟформ ᅟсотрудничества ᅟребенка ᅟсо ᅟвзрослым.

Таблица ᅟ1.

Младенчество	Раннее ᅟдетство	Дошкольное ᅟдетство	Младший ᅟшкольный ᅟвозраст	Отрочество
Непосредственно-эмоциональное ᅟобщение ᅟребенка ᅟс ᅟлюбящим ᅟвзрослым, ᅟкак ᅟуниверсальным ᅟисточником ᅟтепла, ᅟзаботы, ᅟпонимания, ᅟзащиты ᅟи ᅟпринятия ᅟребенка ᅟв ᅟсамоценности ᅟего ᅟуникального ᅟсуществования.
	Предметно-действенное ᅟсотрудничество ᅟребенка ᅟс ᅟдействующим ᅟвзрослым, ᅟкак ᅟносителями ᅟсоциальных ᅟотношений.
		Игровое ᅟсотрудничество ᅟгруппы ᅟдетей ᅟс ᅟидеальным ᅟвзрослым ᅟкак ᅟносителем ᅟсоциальных ᅟотношений.
			Учебное ᅟсотрудничество ᅟгруппы ᅟдетей ᅟс ᅟидеальным ᅟвзрослым ᅟкак ᅟносителем ᅟкультурных ᅟнорм ᅟи ᅟобщих ᅟспособов ᅟмышления ᅟи ᅟдеятельности.

Следует ᅟотметить, ᅟчто ᅟни ᅟодна ᅟиз ᅟосвоенных ᅟребенком ᅟформ ᅟсотрудничества ᅟне ᅟумирает ᅟс ᅟокончанием ᅟсобственного ᅟвозраста, ᅟа ᅟпродолжает ᅟсуществовать ᅟна ᅟпротяжении ᅟвсей ᅟчеловеческой ᅟжизни.

---

Рассмотрим ᅟпримеры, ᅟгде ᅟна ᅟуроке ᅟучитель ᅟиспользует ᅟразличные ᅟформы ᅟсотрудничества ᅟс ᅟклассом:

1. учительница ᅟулыбается ᅟклассу, ᅟпросит ᅟвсех ᅟпосмотреть ᅟна ᅟнее, ᅟвстречается ᅟглазами ᅟс ᅟдетьми ᅟ(младенческая).
2. Учительница ᅟпишет ᅟна ᅟдоске ᅟобразец ᅟбуквы, ᅟдети ᅟв ᅟвоздухе ᅟповторяют ᅟее ᅟдвижения ᅟ(собственно ᅟучебная)
3. Учительница ᅟдиктует ᅟслово ᅟорфографически, ᅟдети ᅟпишут, ᅟпроговаривая ᅟшепотом ᅟкаждый ᅟзвук ᅟ(собственно ᅟучебная).
4. Учительница ᅟпросит ᅟдетей ᅟвстать ᅟпарами ᅟи ᅟпри ᅟпомощи ᅟног, ᅟрук, ᅟили ᅟизменения ᅟпозы ᅟсоставить ᅟбуквы ᅟкоторые ᅟона ᅟназывает ᅟ(игровая).

Данными ᅟпримерами ᅟбыло ᅟпоказано, ᅟчто ᅟдошкольные ᅟформы ᅟсотрудничества ᅟявляются ᅟнеобходимым, ᅟно ᅟнедостаточным ᅟусловием ᅟосвоения ᅟспециального ᅟсодержания ᅟучебной ᅟдеятельности ᅟ- ᅟсистемы ᅟнаучных ᅟпонятий.

Учебное ᅟсотрудничество ᅟнаправлено ᅟна ᅟобщие ᅟдля ᅟвсех ᅟлюдей ᅟспособы ᅟмышления ᅟи ᅟдействия, ᅟа ᅟне ᅟна ᅟуникальную ᅟнеповторимость ᅟкаждого ᅟчеловека. ᅟУчебное ᅟсотрудничество ᅟнаправлено ᅟна ᅟрезультат, ᅟа ᅟрезультатом ᅟявляются ᅟновые ᅟспособы ᅟдействия, ᅟосвоенные ᅟребенком[29].

Чтобы ᅟобеспечить ᅟусловия ᅟрефлексивного ᅟразвития ᅟсознания ᅟмладших ᅟшкольников ᅟсредствами ᅟобучения ᅟсуществует ᅟпо ᅟкрайней ᅟмере ᅟдве ᅟпричины ᅟутверждать, ᅟчто ᅟбез ᅟспециально ᅟорганизованного ᅟсотрудничества ᅟразвивающее ᅟобучение ᅟневозможно ᅟ[401].

Первая ᅟпричина ᅟ: ᅟтеоретические ᅟпонятия, ᅟявляющиеся ᅟсодержанием ᅟведущей ᅟ- ᅟучебной ᅟдеятельности ᅟмладших ᅟшкольников ᅟне ᅟмогут ᅟбыть ᅟусвоенными ᅟдетьми ᅟв ᅟих ᅟформах ᅟсотрудничества ᅟсо ᅟвзрослыми, ᅟкоторыми ᅟученики ᅟовладели ᅟдо ᅟшколы. ᅟКогда ᅟучитель ᅟприглашает ᅟучеников ᅟк ᅟсовместной ᅟучебной ᅟдеятельности, ᅟто ᅟдети ᅟотвечают ᅟему ᅟтолько ᅟтак, ᅟкак ᅟумеют: ᅟнеучебным ᅟобразом.

Вторая ᅟпричина ᅟсвязана ᅟс ᅟразвитием ᅟличности ᅟмладшего ᅟшкольника. ᅟНовые ᅟучебные ᅟотношения ᅟдетей ᅟс ᅟмиром ᅟвзрослых, ᅟс ᅟкультурой ᅟдолжна ᅟпоявиться ᅟдля ᅟтого:

• чтобы, ᅟопираясь ᅟна ᅟдостижения ᅟпредыдущих ᅟвозрастов, ᅟпреодолеть ᅟих ᅟограниченность, ᅟне ᅟдать ᅟразвиться ᅟих ᅟслабым ᅟсторонам;
• чтобы ᅟдоверчивость ᅟребенка ᅟне ᅟпереросла ᅟв ᅟнекритичность ᅟкак ᅟсвойство ᅟмышления ᅟи ᅟличности;
• чтобы ᅟспособность ᅟи ᅟсклонность ᅟк ᅟподражанию ᅟне ᅟпереродилась ᅟв ᅟисполнительскую ᅟрепродуктивность, ᅟотказ ᅟот ᅟсамостоятельности, ᅟсклонность ᅟдействовать ᅟпо ᅟготовой ᅟинструкции;
• чтобы ᅟребенок ᅟначал ᅟосваивать ᅟучебную ᅟпозицию ᅟраньше, ᅟчем ᅟон ᅟпресытится ᅟролью ᅟ«хорошего ᅟученика».

---

Таким ᅟобразом ᅟучебное ᅟсотрудничество ᅟнеобходимо ᅟв ᅟобучении, ᅟнаправленном ᅟна ᅟвоспитание ᅟчеловека ᅟспособного ᅟучить, ᅟменять ᅟсамого ᅟсебя. ᅟСледовательно, ᅟможно ᅟвыделить ᅟтри ᅟформы ᅟсотрудничества ᅟ[23]:

1. учебное ᅟсотрудничество ᅟсо ᅟвзрослыми;
2. учебное ᅟсотрудничество ᅟсо ᅟсверстниками;
3. встреча ᅟ(множество ᅟвстреч) ᅟребенка ᅟс ᅟсамим ᅟсобой, ᅟизменяющаяся ᅟв ᅟходе ᅟобучения.

Учебное ᅟсотрудничество ᅟдолжно ᅟстроиться ᅟкак ᅟдоговор ᅟо ᅟсотрудничестве ᅟи ᅟвзаимопомощи: ᅟв ᅟсоставлении ᅟкоторого ᅟучаствуют ᅟобе ᅟстороны ᅟ- ᅟи ᅟучитель, ᅟи ᅟдети. ᅟУчебное ᅟсотрудничество ᅟучителя ᅟс ᅟучеником ᅟесть ᅟпрообраз ᅟбудущей ᅟиндивидуальной ᅟспособности ᅟребенка ᅟк ᅟучебному ᅟсовершенствованию. ᅟПопав ᅟв ᅟновые ᅟусловия ᅟи ᅟвыяснив ᅟдля ᅟсебя ᅟограниченность ᅟсобственных ᅟвозможностей ᅟчеловек ᅟимеет ᅟтри ᅟварианта ᅟдействия: ᅟ

1. создать, ᅟизобрести ᅟновый ᅟспособ;
2. найти ᅟнедостающий ᅟспособ ᅟв ᅟкнигах;
3. узнать ᅟо ᅟнужном ᅟспособе ᅟдействия ᅟу ᅟчеловека ᅟвладеющего ᅟим.

Первый ᅟи ᅟвторой ᅟварианты ᅟвстречаются ᅟу ᅟотдельных ᅟмладших ᅟшкольников, ᅟи ᅟв ᅟэтих ᅟслучаях ᅟмы ᅟговорим ᅟоб ᅟодаренности ᅟили ᅟоб ᅟопережающим ᅟразвитии. ᅟТретий ᅟпуть ᅟ- ᅟнорма ᅟдля ᅟмладшего ᅟшкольника, ᅟвладеющего ᅟучебным ᅟсотрудничеством. ᅟЧто ᅟже ᅟдолжен ᅟуметь ᅟученик ᅟдля ᅟтого, ᅟчтобы ᅟобратиться ᅟко ᅟвзрослому ᅟкак ᅟк ᅟучителю. ᅟвступить ᅟсо ᅟвзрослым ᅟименно ᅟв ᅟучебные, ᅟа ᅟне ᅟкакие-либо ᅟиные ᅟотношения:

1. выделить ᅟв ᅟзадаче ᅟпринципиально ᅟновые ᅟусловия;
2. провести ᅟанализ ᅟимеющихся ᅟу ᅟнего ᅟсредств ᅟи ᅟспособов ᅟдействия, ᅟприменительно ᅟк ᅟновым ᅟусловиям;
3. зафиксировать ᅟнесоответствие ᅟзадачи ᅟи ᅟналичных ᅟспособов ᅟдействия;
4. указать ᅟна ᅟэто ᅟпротиворечие ᅟвзрослому.

То ᅟесть ᅟучебное ᅟобращение ᅟко ᅟвзрослому ᅟозначает ᅟследующее: ᅟребенок ᅟзнает, ᅟчего ᅟон ᅟне ᅟзнает, ᅟхочет ᅟэто ᅟузнать, ᅟуказывает ᅟучителю ᅟчему ᅟименно ᅟон ᅟхочет ᅟнаучиться, ᅟгде ᅟнуждается ᅟв ᅟпомощи ᅟи ᅟв ᅟкакой ᅟпомощи.

Рассмотрим ᅟэпизод ᅟурока, ᅟгде ᅟподобная ᅟформа ᅟсотрудничества ᅟвозникает ᅟвпервые.

Учитель. ᅟЯ ᅟзагадала ᅟимя ᅟдевочки, ᅟначинающееся ᅟна ᅟбукву ᅟ«эль». ᅟС ᅟкакого ᅟзвука ᅟначинается ᅟэто ᅟимя?

Дети. ᅟЛлл.

Учитель. ᅟПочему?

Дети. ᅟЛ`л`л`

Учитель. ᅟПочему? ᅟВы ᅟможете ᅟли ᅟточно ᅟопределить, ᅟс ᅟкакого ᅟзвука ᅟначинается ᅟмое ᅟслово? ᅟЧто ᅟнужно ᅟеще ᅟу ᅟменя ᅟспросить?

---

Дети. ᅟКакая ᅟгласная ᅟстоит ᅟпозади ᅟ«эль»?

Учитель. ᅟБуква ᅟ«а». ᅟТеперь ᅟкто ᅟможет ᅟточно ᅟназвать ᅟпервый ᅟзвук ᅟв ᅟмоем ᅟслове?

Дети. ᅟЛллллл..... ᅟЛариса....

Учитель. ᅟОтлично. ᅟА ᅟследующее ᅟмое ᅟслово ᅟначинается ᅟна ᅟбукву ᅟ«тэ». ᅟХором ᅟназовите ᅟпервый ᅟзвук.

Часть ᅟдетей ᅟнемедленно ᅟпопадаются ᅟв ᅟэту ᅟ«ловушку». ᅟНо ᅟпо ᅟкрайней ᅟмере ᅟтреть ᅟкласса, ᅟсияя, ᅟтянут ᅟруки.

На ᅟописанном ᅟвыше ᅟуроке ᅟдети ᅟподнялись ᅟс ᅟигровой, ᅟдо ᅟшкольной ᅟступеньки ᅟгадательного ᅟотношения ᅟк ᅟзаданию ᅟучителя ᅟна ᅟследующую, ᅟболее ᅟсодержательную ᅟступень.

В ᅟотличии ᅟот ᅟотношений ᅟ«взрослый ᅟ- ᅟребенок» ᅟотношение ᅟсо ᅟсверстниками ᅟ- ᅟэто ᅟпрежде ᅟвсего ᅟотношения ᅟравенства. ᅟОбщение ᅟсо ᅟсверстниками ᅟдает ᅟдетям ᅟто, ᅟчего ᅟникак ᅟне ᅟможет ᅟдать ᅟим ᅟнеравноправное ᅟобщение ᅟсо ᅟвзрослыми, ᅟкритичность ᅟк ᅟмнениям, ᅟсловам ᅟи ᅟпоступкам ᅟдругих ᅟлюдей, ᅟнезависимо ᅟот ᅟих ᅟволи ᅟи ᅟжелания. ᅟА ᅟза ᅟэтим ᅟстоит ᅟумение ᅟвидеть ᅟпозицию ᅟдругого ᅟчеловека, ᅟоценивать ᅟее, ᅟпринимать ᅟили ᅟне ᅟпринимать, ᅟа ᅟглавное, ᅟиметь ᅟсобственную ᅟпозицию, ᅟточку ᅟзрения, ᅟотличать ᅟее ᅟот ᅟчужой ᅟи ᅟзащищать ᅟее ᅟ[32].

Единственной ᅟсферой ᅟдетской ᅟжизни, ᅟв ᅟкоторую ᅟне ᅟдопущено ᅟобщение ᅟи ᅟсотрудничество ᅟсо ᅟсверстниками, ᅟостается ᅟучебная ᅟдеятельность ᅟмладших ᅟшкольников. ᅟИх ᅟрассаживают ᅟза ᅟудобные ᅟпарты, ᅟзапрещают ᅟразговаривать ᅟдруг ᅟс ᅟдругом, ᅟвзаимопомощь ᅟна ᅟуроке ᅟназывают ᅟнехорошим ᅟсловом ᅟ«подсказка ᅟи ᅟсписывание». ᅟПолучается, ᅟчто ᅟв ᅟучении ᅟ- ᅟв ᅟих ᅟглавном ᅟделе ᅟ- ᅟони ᅟлишены ᅟобщества ᅟсверстников ᅟ- ᅟэтого ᅟсущественного ᅟфактора ᅟнормального ᅟразвития. ᅟУченики ᅟна ᅟуроке ᅟне ᅟобщаются, ᅟне ᅟвзаимодействуют ᅟнепосредственно ᅟ- ᅟучитель ᅟвсегда ᅟвыступает ᅟпосредником ᅟмежду ᅟдетьми. ᅟОтношение ᅟ«ученик ᅟ- ᅟучитель» ᅟреально ᅟсуществует, ᅟа ᅟсовместная ᅟучебная ᅟработа ᅟдетей, ᅟпредполагающая ᅟих ᅟнепосредственное ᅟобращение ᅟдруг ᅟк ᅟдругу ᅟза ᅟсоветом ᅟи ᅟпомощью, ᅟобмен ᅟмнениями ᅟмежду ᅟвсеми ᅟучениками ᅟбез ᅟпосредства ᅟучителя ᅟвстречаются ᅟкрайне ᅟредко, ᅟв ᅟвиде ᅟисключений ᅟили ᅟдисциплинарных ᅟнарушений. ᅟДети ᅟучатся ᅟрядом, ᅟно ᅟне ᅟвместе, ᅟне ᅟсотрудничают ᅟдруг ᅟс ᅟдругом.

Каким ᅟже ᅟдолжно ᅟбыть ᅟучебное ᅟсотрудничество ᅟучителя ᅟс ᅟклассом, ᅟготовящее ᅟребёнка ᅟк ᅟактивной ᅟпозиции ᅟучащегося, ᅟто ᅟесть ᅟучащего ᅟсамого ᅟсебя ᅟс ᅟпомощью ᅟвзрослого ᅟ ᅟи ᅟсверстников.

---

Д.Б. ᅟЭльконин, ᅟВ.В. ᅟДавыдов ᅟсчитают, ᅟчто ᅟ«все ᅟформы ᅟшкольных ᅟвзаимоотношений ᅟдолжны ᅟносить ᅟобщий ᅟхарактер ᅟи ᅟрегулировать ᅟне ᅟтолько ᅟотношения ᅟ«ребенок–взрослый», ᅟно ᅟи ᅟотношения ᅟ«ребенок–ребенок». ᅟПри ᅟэтом ᅟнормосообразное ᅟповедение ᅟэффективнее ᅟскладывается ᅟне ᅟв ᅟцелом ᅟклассе, ᅟа ᅟв ᅟмалых ᅟдетских ᅟгруппах, ᅟявляющихся ᅟдля ᅟребенка ᅟодновременно ᅟи ᅟгруппами ᅟэмоциональной ᅟподдержки ᅟ[6,34]. ᅟ

Сотрудничество ᅟдетей ᅟдруг ᅟс ᅟдругом ᅟявляется ᅟосновой ᅟдля ᅟорганизации ᅟколлективной ᅟформы ᅟобучения ᅟв ᅟначальной ᅟшколе.

1.2. Игра как коллективная форма организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе

В ᅟпоисках ᅟпутей ᅟболее ᅟэффективного ᅟиспользования ᅟструктуры ᅟуроков ᅟразных ᅟтипов ᅟособую ᅟзначимость ᅟприобретает ᅟформа ᅟорганизации ᅟучебной ᅟдеятельности ᅟучащихся ᅟна ᅟуроке.

Урок–это ᅟсочетание ᅟдвух ᅟили ᅟнескольких ᅟформ ᅟорганизации ᅟучебной ᅟработы. ᅟПоскольку ᅟна ᅟуроке ᅟмогут ᅟбыть ᅟиспользованы ᅟразные ᅟформы ᅟорганизации ᅟучебной ᅟработы ᅟучащихся, ᅟто ᅟможно ᅟрассматривать ᅟурок ᅟкак ᅟнекоторую ᅟсовокупность ᅟорганизационных ᅟформ ᅟобучения.

В ᅟсовременной ᅟдидактике ᅟпод ᅟпонятием ᅟ«общие ᅟформы ᅟорганизации ᅟобучения» ᅟобъединяются ᅟфронтальные ᅟ(общеклассные), ᅟгрупповые ᅟ(бригадные) ᅟи ᅟиндивидуальные ᅟформы ᅟучебной ᅟработы.

Фронтальной ᅟформой ᅟорганизации ᅟучебной ᅟдеятельности ᅟучащихся ᅟназыва6ется ᅟтакой ᅟвид ᅟдеятельности ᅟучителя ᅟи ᅟучащихся ᅟна ᅟуроке, ᅟкогда ᅟвсе ᅟученики ᅟодновременно ᅟвыполняют ᅟодинаковую, ᅟобщую ᅟдля ᅟвсех ᅟработу, ᅟвсем ᅟклассом ᅟобсуждают, ᅟсравнивают ᅟи ᅟобобщают ᅟеё ᅟрезультаты.

Индивидуальная ᅟформа ᅟорганизации ᅟработы ᅟучащихся ᅟна ᅟуроке ᅟпредполагает, ᅟчто ᅟкаждый ᅟученик ᅟполучает ᅟдля ᅟсамостоятельного ᅟвыполнения ᅟзадание, ᅟспециально ᅟдля ᅟнего ᅟподобранное ᅟв ᅟсоответствии ᅟс ᅟего ᅟподготовкой ᅟи ᅟучебными ᅟвозможностями.

Групповая ᅟформа ᅟорганизации ᅟучебной ᅟработы ᅟучащихся. ᅟГлавными ᅟпризнаками ᅟгрупповой ᅟработы ᅟучащихся ᅟна ᅟуроке ᅟявляются:

---