Файл: Игра как метод воспитания (Организация обучения на уроках в начальных классах).pdf

• класс ᅟна ᅟданном ᅟуроке ᅟделится ᅟна ᅟгруппы ᅟдля ᅟрешения ᅟконкретных ᅟучебных ᅟзадач;
• каждая ᅟгруппа ᅟполучает ᅟопределенное ᅟзадание ᅟи ᅟвыполняет ᅟего ᅟсообща ᅟпод ᅟнепосредственным ᅟруководством ᅟлидера ᅟгруппы ᅟили ᅟучителя;
• задания ᅟв ᅟгруппе ᅟвыполняются ᅟтаким ᅟспособом, ᅟкоторый ᅟпозволяет ᅟучитывать ᅟи ᅟоценивать ᅟиндивидуальный ᅟвклад ᅟкаждого ᅟчлена ᅟгруппы.

Кроме ᅟвыше ᅟперечисленных ᅟформ, ᅟВ.К. ᅟДьяченко ᅟотносит ᅟк ᅟним ᅟи ᅟколлективную ᅟформу ᅟорганизации ᅟучебного ᅟпроцесса ᅟ[10]. ᅟКоллективное ᅟобучение ᅟ– ᅟэто ᅟтолько ᅟтакое ᅟобучение, ᅟпри ᅟкотором ᅟколлектив ᅟобучает ᅟкаждого ᅟсвоего ᅟчлена ᅟи ᅟкаждый ᅟчлен ᅟколлектива ᅟактивно ᅟучаствует ᅟв ᅟобучении ᅟсвоих ᅟтоварищей ᅟпо ᅟсовместной ᅟучебной ᅟработе.

Таким ᅟобразом, ᅟколлективная ᅟформа ᅟорганизации ᅟучебной ᅟработы ᅟ– ᅟэто ᅟобучение ᅟобучающих ᅟи ᅟобучаемых ᅟв ᅟдинамических ᅟпарах, ᅟили ᅟпарах ᅟсменного ᅟсостава[9].

Коллективные ᅟвиды ᅟработы ᅟделают ᅟурок ᅟболее ᅟинтересным, ᅟживым, ᅟвоспитывают ᅟу ᅟучащихся ᅟсознательное ᅟотношение ᅟк ᅟучебному ᅟтруду, ᅟактивизируют ᅟмыслительную ᅟдеятельность, ᅟдают ᅟвозможность ᅟмногократно ᅟповторять ᅟматериал, ᅟпомогают ᅟучителю ᅟобъяснять ᅟи ᅟпостоянно ᅟконтролировать ᅟзнания, ᅟумения ᅟи ᅟнавыки ᅟу ᅟребят ᅟвсего ᅟкласса ᅟпри ᅟминимальной ᅟзатрате ᅟвремени ᅟучителя ᅟ[14].

Переход ᅟк ᅟобучению ᅟв ᅟпарах ᅟсменного ᅟсостава ᅟили ᅟдинамических ᅟпарах ᅟвозможен ᅟлишь ᅟв ᅟтом ᅟслучае, ᅟесли ᅟучащиеся ᅟнаучились ᅟработать ᅟв ᅟпостоянных ᅟпарах ᅟи ᅟгруппах[32]. ᅟПоэтому ᅟв ᅟкачестве ᅟподготовительной ᅟработы ᅟна ᅟуроках ᅟв ᅟначальных ᅟклассах ᅟчаще ᅟвсего ᅟимеет ᅟместо ᅟсочетание ᅟобщеклассной ᅟи ᅟиндивидуальной ᅟформы ᅟработы. ᅟНо ᅟна ᅟпрактике ᅟможно ᅟнаблюдать, ᅟчто ᅟне ᅟвсе ᅟактивно ᅟучаствуют ᅟв ᅟобщеклассной ᅟ(фронтальной) ᅟработе, ᅟтак ᅟже ᅟ ᅟкак ᅟи ᅟне ᅟвсе ᅟмогут ᅟиндивидуально ᅟсправиться ᅟс ᅟтем ᅟзаданием, ᅟкоторое ᅟучитель ᅟпредлагает ᅟдля ᅟсамостоятельной ᅟработы, ᅟтак ᅟкак ᅟвсем ᅟдается ᅟодинаковое ᅟзадание. ᅟТаким ᅟобразом ᅟучитель ᅟне ᅟможет ᅟучесть ᅟуровень ᅟподготовленности ᅟи ᅟиндивидуальные ᅟособенности ᅟкаждого ᅟученика. ᅟТакая ᅟработа ᅟможет ᅟбыть ᅟосуществлена ᅟс ᅟпомощью ᅟдифференцированных ᅟзаданий. ᅟПрименяя ᅟна ᅟуроке ᅟдифференцированные ᅟзадания, ᅟучитель ᅟтем ᅟсамым ᅟвыводит ᅟкласс ᅟна ᅟколлективную ᅟформу ᅟобучения.

---

Освоение ᅟколлективной ᅟформы ᅟработы ᅟучащимися ᅟпроходит ᅟс ᅟ1-го ᅟкласса. ᅟСначала ᅟдети ᅟработают ᅟпарами ᅟ(например, ᅟпроверяя ᅟдруг ᅟу ᅟдруга ᅟдомашние ᅟзадания ᅟпо ᅟпредметам). ᅟСо ᅟ2-го ᅟкласса ᅟони ᅟначинают ᅟпроверять ᅟи ᅟзапись ᅟзаданий ᅟв ᅟдневники.

При ᅟработе ᅟпарами ᅟдети ᅟприучаются ᅟвнимательно ᅟслушать ᅟответ ᅟтоварища ᅟ(ведь ᅟребенок ᅟвыступает ᅟздесь ᅟкак ᅟучитель), ᅟпостоянно ᅟготовиться ᅟк ᅟответу, ᅟибо ᅟтебя ᅟобязательно ᅟтоже ᅟспросят ᅟ(а ᅟдетям ᅟэто ᅟочень ᅟважно). ᅟПоэтому ᅟправила ᅟзаучиваются ᅟвсегда. ᅟКроме ᅟтого, ᅟученик ᅟполучает ᅟвозможность ᅟещё ᅟраз ᅟпроверить ᅟи ᅟзакрепить ᅟсвои ᅟзнания, ᅟпока ᅟслушает ᅟсоседа. ᅟУчится ᅟговорить, ᅟотвечать, ᅟдоказывать ᅟтоварищу ᅟкакое-то ᅟположение. ᅟРебенок ᅟможет ᅟделать ᅟна ᅟэтом ᅟуроке ᅟили ᅟв ᅟэтот ᅟмомент ᅟурока ᅟто, ᅟчто ᅟв ᅟдругое ᅟвремя ᅟне ᅟразрешается ᅟ– ᅟсвободно ᅟобщаться ᅟс ᅟтоварищем, ᅟсвободно ᅟсидеть. ᅟЕму ᅟочень ᅟнравится ᅟтакая ᅟработа. ᅟОн ᅟговорит, ᅟно ᅟразговор-то ᅟделовой. ᅟДети ᅟограничены ᅟвременем, ᅟпоэтому ᅟстараются ᅟне ᅟотвлекаться, ᅟчтобы ᅟне ᅟотстать ᅟот ᅟдругих ᅟгрупп. ᅟИнтересно, ᅟчто, ᅟопрашивая ᅟдруг ᅟдруга, ᅟдети-«учителя» ᅟоказываются ᅟнередко ᅟболее ᅟтребовательны ᅟдруг ᅟк ᅟдругу, ᅟнежели ᅟучителя.

Но ᅟэта ᅟработа ᅟучит ᅟих ᅟи ᅟсочувствовать ᅟтем, ᅟкто ᅟс ᅟтрудом ᅟсправляется ᅟс ᅟзаданием ᅟили ᅟне ᅟсправляется ᅟсовсем. ᅟОни ᅟстараются ᅟобъяснить ᅟнепонятное ᅟтоварищу, ᅟзаставляют ᅟпосторить ᅟеще ᅟи ᅟеще ᅟраз ᅟправило.

В.К. ᅟДьяченко ᅟвыделяет ᅟпризнаки ᅟколлективной ᅟработы ᅟ[10] ᅟ:

1. наличие ᅟу ᅟвсех ᅟее ᅟучастников ᅟединой ᅟцели;
2. разделение ᅟтруда, ᅟфункций ᅟи ᅟобязанностей, ᅟпривлечение ᅟучастников ᅟработы ᅟк ᅟконтролю, ᅟучету, ᅟуправлению;
3. налаженное ᅟсотрудничество ᅟи ᅟтоварищеская ᅟвзаимопомощь;
4. осознанный ᅟобщественно-общественно ᅟполезный ᅟхарактер ᅟвсех ᅟи ᅟкаждого ᅟученика ᅟв ᅟотдельности ᅟзадается ᅟдеятельностью;
5. культивируется ᅟзабота ᅟвсех ᅟо ᅟкаждом ᅟи ᅟкаждого ᅟобо ᅟвсех;
6. достигается ᅟравенство ᅟобъективных ᅟусловий ᅟдля ᅟкаждого.

Рассмотрим ᅟнесколько ᅟприемов ᅟорганизации ᅟколлективной ᅟработы.

Простейшим ᅟслучаем ᅟколлективных ᅟучебных ᅟзанятий ᅟмогут ᅟслужить ᅟвзаимные ᅟдиктанты ᅟучащихся, ᅟесли ᅟкаждый ᅟпо ᅟочереди ᅟработает ᅟс ᅟразными ᅟпартнерами ᅟи ᅟвыполняет ᅟфункции ᅟто ᅟобучению ᅟ(диктующего ᅟи ᅟпроверяющего), ᅟто ᅟобучаемого. ᅟВзаимные ᅟдиктанты ᅟв ᅟпарах ᅟпостоянного ᅟи ᅟсменного ᅟсостава ᅟможно ᅟпроводить ᅟначиная ᅟс ᅟ1 ᅟкласса ᅟ(используя, ᅟнапример, ᅟразрезную ᅟазбуку).

---

Следующий ᅟприем ᅟорганизации ᅟколлективной ᅟработы ᅟ– ᅟсмена ᅟзаданий ᅟв ᅟчетверках. ᅟДля ᅟэтого ᅟобъединяются ᅟчетверо ᅟребят, ᅟсидящие ᅟза ᅟдвумя ᅟсоседними ᅟпартами, ᅟони ᅟповорачиваются ᅟлицом ᅟдруг ᅟк ᅟдругу. ᅟОни ᅟвыполняют ᅟзадания ᅟв ᅟпарах ᅟпостоянного ᅟсостава, ᅟа ᅟзатем ᅟменяются ᅟдруг ᅟс ᅟдругом.

Возможная ᅟформы ᅟигры ᅟ«Ручеек». ᅟВ ᅟручейке ᅟидет ᅟобщение ᅟребят ᅟвнутри ᅟодного ᅟряда, ᅟгде ᅟработают ᅟ10 ᅟучащихся. ᅟДля ᅟэтой ᅟработы ᅟучитель ᅟзаготавливает ᅟк ᅟуроку ᅟкарточки ᅟпо ᅟчислу ᅟучащихся ᅟв ᅟряду. ᅟСодержание ᅟкарточек ᅟотличается ᅟдруг ᅟот ᅟдруга. ᅟДля ᅟребят ᅟвторого ᅟи ᅟтретьего ᅟряда ᅟсоставляются ᅟаналогичные ᅟкарточки. ᅟИтак, ᅟу ᅟучителя ᅟ3 ᅟкомплекта ᅟкарточек, ᅟпо ᅟ10 ᅟштук ᅟв ᅟкаждом.

На ᅟуроке ᅟрусского ᅟязыка ᅟработа ᅟв ᅟдинамических ᅟпарах ᅟпроводится ᅟс ᅟдиктантами. ᅟСначала ᅟзаготавливаются ᅟразные ᅟтексты ᅟдиктантов ᅟпо ᅟизучаемой ᅟтеме. ᅟКаждый ᅟученик ᅟполучает ᅟодин ᅟиз ᅟтекстов, ᅟотличный ᅟот ᅟвсех. ᅟВсе ᅟучащиеся ᅟработают ᅟв ᅟпарах ᅟсменного ᅟсостава ᅟв ᅟследующем ᅟпорядке: ᅟ

1. один ᅟиз ᅟработающих ᅟв ᅟпаре ᅟчитает ᅟпо ᅟпредложениям ᅟтекст, ᅟдругой ᅟпишет;
2. затем ᅟдругой ᅟученик ᅟ(тот, ᅟкоторый ᅟперед ᅟэтим ᅟписал) ᅟчитает, ᅟа ᅟпервый, ᅟпрежде ᅟдиктовавший, ᅟпишет;
3. потом ᅟкаждый ᅟберет ᅟтетрадь ᅟсвоего ᅟсоседа ᅟи ᅟбез ᅟзаглядывания ᅟв ᅟкарточку ᅟпроверяет ᅟнаписанный ᅟим ᅟдиктант;
4. открывают ᅟкарточки ᅟи ᅟпо ᅟкарточкам ᅟпроверяют ᅟвторой ᅟраз ᅟ(уже ᅟвместе);
5. допустивший ᅟошибки ᅟпод ᅟконтролем ᅟдиктовавшего ᅟделает ᅟустный ᅟразбор ᅟсвоих ᅟошибок;
6. каждый ᅟв ᅟсвоей ᅟтетради ᅟзаписывает ᅟразбор ᅟсвоих ᅟошибок.
7. снова ᅟберут ᅟтетради ᅟдруг ᅟдруга, ᅟеще ᅟраз ᅟвсе ᅟпросматривают ᅟи ᅟставят ᅟсвои ᅟподписи: ᅟ«Проверил ᅟИванов», ᅟ«Проверила ᅟПетрова».

После ᅟтого, ᅟкак ᅟзадания ᅟвыполнены, ᅟдруг ᅟу ᅟдруга ᅟпроверены, ᅟпара ᅟраспадается. ᅟОсвободившиеся ᅟученики ᅟобразуют ᅟновые ᅟпары. ᅟУчащиеся ᅟв ᅟвыборе ᅟпартнера ᅟдля ᅟсовместной ᅟработы ᅟсвободно ᅟперемещаются ᅟпо ᅟклассу, ᅟобразуя ᅟновые ᅟдиалогические ᅟсочетания ᅟобучают ᅟдруг ᅟдруга ᅟпо ᅟсвоим ᅟкарточкам-заданиям.

Рассмотренные ᅟвыше ᅟприемы ᅟформ ᅟколлективной ᅟработы ᅟприменяются ᅟна ᅟотдельных ᅟэтапах ᅟурока. ᅟНо ᅟна ᅟуроках ᅟобобщения ᅟи ᅟзакрепления ᅟтой ᅟили ᅟиной ᅟтемы ᅟмы ᅟрекомендуем ᅟпроводить ᅟколлективные ᅟучебные ᅟзанятия, ᅟиспользуя ᅟразличные ᅟколлективные ᅟформы ᅟорганизации ᅟна ᅟпротяжении ᅟвсего ᅟурока.

---

При ᅟорганизации ᅟколлективных ᅟзанятий ᅟважно ᅟучитывать ᅟряд ᅟспецифических ᅟособенностей:

1. каждый ᅟучастник ᅟзанятий ᅟпопеременно ᅟвыступает ᅟв ᅟсвоеобразной ᅟроли ᅟто ᅟ«ученика», ᅟто ᅟ«учителя».
2. ближайшая ᅟцель ᅟкаждого ᅟучастника ᅟзанятий ᅟи ᅟ«ученика» ᅟи ᅟ«учителя» ᅟ– ᅟучить ᅟвсему ᅟтому, ᅟчто ᅟон ᅟзнает ᅟили ᅟизучает ᅟсам.
3. деятельность ᅟкаждого ᅟучастника ᅟзанятий ᅟимеет ᅟотчетливо ᅟобщественно ᅟполезную ᅟкраску, ᅟтак ᅟкак ᅟон ᅟне ᅟтолько ᅟучится, ᅟно ᅟи ᅟпостоянно ᅟотучает ᅟдругих.
4. основной ᅟпринцип ᅟработы–все ᅟпо ᅟочереди ᅟучат ᅟкаждого ᅟи ᅟкаждый ᅟвсех.
5. каждый ᅟотвечает ᅟне ᅟтолько ᅟза ᅟсвои ᅟзнания, ᅟно ᅟтакже ᅟза ᅟзнания ᅟи ᅟуспехи ᅟтоварищей ᅟпо ᅟучебной ᅟработе.
6. полное ᅟсовпадение ᅟи ᅟединство ᅟколлективных ᅟи ᅟличных, ᅟиндивидуальных ᅟинтересов: ᅟчем ᅟлучше ᅟи ᅟбольше ᅟя ᅟобучаю ᅟдругих, ᅟтем ᅟбольше ᅟи ᅟлучше ᅟзнаю ᅟсам.

До ᅟнастоящего ᅟвремени ᅟпроблема ᅟколлективного ᅟобучения ᅟостается ᅟактуальной: ᅟсуществует ᅟмножество ᅟ«за» ᅟи ᅟ«против». ᅟОднако ᅟследует ᅟпризнать, ᅟчто ᅟобучение ᅟв ᅟгруппах ᅟпостоянного ᅟсостава ᅟи ᅟобучение ᅟв ᅟгруппах ᅟсменного ᅟсостава, ᅟвзаимосвязано ᅟдруг ᅟс ᅟдругом, ᅟтак ᅟкак ᅟв ᅟобеих ᅟформах ᅟпроисходит ᅟобщее ᅟразвитие ᅟличности ᅟребенка, ᅟучащиеся ᅟсотрудничают ᅟдруг ᅟс ᅟдругом, ᅟсамостоятельно ᅟставят ᅟзадачи, ᅟпланируют ᅟдействия, ᅟотыскивают ᅟновые, ᅟобъективные ᅟспособы ᅟв ᅟразличных ᅟвариантах. ᅟДля ᅟорганизации ᅟработы ᅟв ᅟпаре ᅟсменного ᅟсостава ᅟнеобходимо ᅟиметь ᅟнавыки ᅟорганизации ᅟработы ᅟв ᅟпаре ᅟпостоянного ᅟсостава.

Существенным ᅟфактором ᅟразвития ᅟв ᅟучебной ᅟдеятельности ᅟмладших ᅟшкольников ᅟявляется ᅟвзаимодействия ᅟсамих ᅟдетей. ᅟОднако ᅟучебное ᅟсотрудничество ᅟ ᅟв ᅟсовременной ᅟшколе ᅟчасто ᅟотодвигается ᅟна ᅟвторой ᅟплан. ᅟВ ᅟрезультате ᅟреализуется ᅟлишь ᅟчасть ᅟвозможностей ᅟразвития ᅟребенка. ᅟ

Поэтому ᅟрекомендуется ᅟиспользовать ᅟколлективную ᅟформу ᅟорганизации ᅟучебно-воспитательного ᅟпроцесса, ᅟтак ᅟкак ᅟона ᅟстроится ᅟна ᅟсотрудничестве ᅟи ᅟвзаимопомощи, ᅟобеспечивает ᅟучастие ᅟв ᅟучебном ᅟпроцессе ᅟучащихся, ᅟхорошо ᅟраскрывает ᅟих ᅟиндивидуальные ᅟособенности, ᅟ ᅟобеспечивает ᅟразвитие ᅟиндивидуальных ᅟсвойств ᅟличности.

---

ГЛАВА II. ВОПРОСЫ ЭФФЕКТИВНОСТИ ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ИГРЫ ᅟ ᅟ

2.1. Организация обучения на уроках в начальных классах

Попадая ᅟв ᅟновые ᅟусловия, ᅟдети ᅟне ᅟумеют ᅟобщаться ᅟсо ᅟсверстниками. ᅟЗадача ᅟучителя ᅟ– ᅟнаучить ᅟдетей ᅟработать ᅟвместе, ᅟсообща.

Передовой ᅟопыт ᅟучителей ᅟначальной ᅟшколы ᅟна ᅟсовременном ᅟэтапе ᅟхарактеризуются ᅟпоисками ᅟтакой ᅟорганизации ᅟсовместной ᅟучебной ᅟдеятельности ᅟучащихся, ᅟкоторая ᅟсоздавала ᅟбы ᅟнаиболее ᅟблагоприятные ᅟусловия ᅟдля ᅟвключения ᅟкаждого ᅟшкольника ᅟв ᅟактивную ᅟработу ᅟна ᅟуроке.

Устный ᅟопрос, ᅟпроверка ᅟвыполнения ᅟписьменных ᅟдомашних ᅟи ᅟклассных ᅟсамостоятельных ᅟработ ᅟзанимают ᅟв ᅟучебном ᅟпроцессе ᅟдо ᅟдвадцати ᅟпяти ᅟпроцентов ᅟрабочего ᅟвремени ᅟурока. ᅟНо ᅟименно ᅟздесь ᅟученик ᅟчаше ᅟвсего ᅟостается ᅟодин ᅟна ᅟодин ᅟс ᅟучителем, ᅟотвечая ᅟтолько ᅟперед ᅟним ᅟза ᅟрезультаты ᅟсвоей ᅟличной ᅟработы, ᅟа ᅟкласс ᅟфактически ᅟостается ᅟ«вне ᅟигры».

При ᅟгрупповой ᅟформе ᅟорганизации ᅟучебного ᅟпроцесса ᅟв ᅟ1 ᅟклассе ᅟглавным ᅟстановится ᅟвыработка ᅟумения ᅟдоговориться. ᅟНо ᅟзадания ᅟспособствуют ᅟи ᅟразвития ᅟу ᅟучащихся ᅟобобщенных ᅟинтеллектуальных ᅟумений. ᅟС ᅟэтой ᅟцелью ᅟмы ᅟрекомендуем ᅟпроводить ᅟигры ᅟ«Однорукие», ᅟ«Повтори! ᅟДополни! ᅟОтличись!» ᅟ.

При ᅟорганизации ᅟколлективной ᅟработы ᅟна ᅟплечи ᅟучителя ᅟложатся ᅟхлопоты ᅟпо ᅟподготовке ᅟкарточек ᅟс ᅟзаданиями, ᅟразработка ᅟспециальных ᅟзаданий, ᅟобучение ᅟдетей ᅟновому ᅟдля ᅟних ᅟвиду ᅟсотрудничества. ᅟЭффективно ᅟвводить ᅟэлементы ᅟколлективной ᅟработы ᅟуже ᅟс ᅟпервых ᅟдней ᅟучебы ᅟдетей ᅟв ᅟшколе. ᅟДетей ᅟможно ᅟрассадить ᅟпо ᅟгруппам. ᅟГруппы ᅟформируются ᅟза ᅟсчет ᅟопределенной ᅟрасстановки ᅟмебели ᅟ(хотя ᅟэто ᅟнеобязательно). ᅟГруппы ᅟпо ᅟсодержанию ᅟвозникают ᅟуже ᅟпозже. ᅟПока ᅟгруппа ᅟ– ᅟэто ᅟмеханизм ᅟподдержки.

В ᅟклассе ᅟурок ᅟостается ᅟосновной ᅟформой ᅟорганизации ᅟобучения, ᅟсохраняются ᅟдомашние ᅟзадания, ᅟно ᅟносят ᅟразнообразный, ᅟчасто ᅟиндивидуальный ᅟхарактер ᅟ(индивидуальные ᅟкарточки-задания), ᅟэто ᅟснижает ᅟвозможность ᅟперегрузки ᅟучащихся. ᅟУрок, ᅟблагодаря ᅟстаранию ᅟучителя, ᅟбогатому ᅟсодержанию, ᅟсочетанию ᅟразличных ᅟформ ᅟработы ᅟучащихся, ᅟхарактеру ᅟвзаимоотношений ᅟмежду ᅟучителем ᅟи ᅟучащимся, ᅟприобретает ᅟчерты ᅟнестандартности, ᅟмобильности. ᅟПо ᅟудельному ᅟвесу ᅟвысказываний, ᅟконкретных ᅟдействий ᅟна ᅟпервый ᅟплан ᅟвыходят ᅟученики, ᅟучитель ᅟставится ᅟкак ᅟбы ᅟдирижером, ᅟусиливается ᅟего ᅟроль ᅟпо ᅟорганизации ᅟподлинно ᅟтворческой ᅟпоисковой ᅟдеятельности, ᅟкоторая ᅟявляется ᅟосновным ᅟнаправлением ᅟразвивающего ᅟобучения ᅟрусскому ᅟязыку. ᅟНеобходимо ᅟподготовить ᅟучащихся ᅟк ᅟсамостоятельной ᅟдеятельности ᅟв ᅟнестандартных ᅟусловиях, ᅟа ᅟдля ᅟэтого ᅟнеобходимо ᅟсформировать ᅟу ᅟучащихся ᅟобобщенные ᅟинтеллектуальные ᅟумения:

---