Файл: Понятие адаптации в исследованиях зарубежных и отечественных психологов и педагогов.pdf

Итак, всего детьми из экспериментальной группы 1 «А» класса было сделано 75 выборов, из которых 22 раза был выбран социальный мотив; 18 раз – позиционный; 9 раз – оценочный (ради оценки); 11 раз - учебный; 9 раз – игровой и 6 раз был выбран внешний мотив.

Из этого следует, что среди всех мотивов в группе 1 «А» преобладает социальный, который составляет 29% от общего числа выборов, менее значимым выступает позиционный мотив и составляет 24% всех выборов, далее по значимости следует оценочный мотив 14%, и так же рядом по значимости находится учебный мотив и составляет также 14% из 100. Оставшиеся 19% приходятся на игровой и внешний мотивы.

Детьми из экспериментальной группы 1 «Б» также в общем было сделано 75 выборов, из которых 22 раза был выбран социальный мотив; 19 – позиционный; 10 раз – оценочный; 11 – учебный; 9 раз – игровой и 4 раза – внешний мотив.

В экспериментальной группе 1 «Б» класса также среди всех мотивов преобладает социальный и составляет 29% от общего числа выборов, далее как наиболее значимым выступает позиционный мотив – 24 %, менее значимым является учебный мотив и составляет 14 %, почти столько же сколько и оценочный мотив: 13%, что делает их равноценными по значимости мотивами. На игровой мотив приходится 12 % от общего количества выборов и 8 % составил внешний мотив.

Наглядно данные о преобладании тех или иных мотивов представлены на диаграмме 1.

Диаграмма 1

Анализируя полученные результаты, мы видим, что большинство детей из обеих экспериментальных групп в одинаковой степени, руководствуются социальным и позиционными мотивами, что говорит о том, что подавляющая часть детей посещают школу для того, чтобы чувствовать себя повзрослевшими, повысить свой статус в глазах окружающих или чтобы получить профессию, в будущем работать, как говорят им родители. Вторые по значимости являются учебный и оценочный мотивы. Дети, руководствующиеся этими мотивами, ходят в школу за знаниями и им нравится учиться или ходят за оценками и похвалой от учителей и родителей. Отмечается что некоторые дети сделали свой выбор в пользу игрового мотива, им нравится посещать школу, потому что там они заводят новые знакомства, общаются, играют и весело проводят время со сверстниками. И, наконец, нами было зафиксировано, что 4 ребенка из 1«А» группы и 4 ребенка из 1«Б», один из которых дважды, выбрали внешний мотив, отвечая на вопросы. Эти дети показали себя как малоактивные, безинициативные, замкнутые. Школу посещают чаще всего по принуждению родителей.

По результатам второй методики Н.И. Гуткиной «Исследование внутренней позиции школьника», мы получили следующие данные (см. таблица 1).

таблица 1

Лишь у 10 детей из группы 1 «А» и у 9 детей из группы 1 «Б» полностью сформирована внутренняя позиция школьника, когда у 10 испытуемых из 1«А» класса и у 12 из 1«Б» – внутренняя позиция школьника сформирована средне; а у 5 учащихся из «А» класса и у 4 – из 1«Б» – не сформирована вовсе. Наглядно полученный результат показан в диаграмме 2.

Диаграмма 2

По результатам третьей методики «Исследование адаптации методом Люшера», направленное на определение эмоционального состояния ребенка в школе, его отношения к одноклассникам, учителю, эмоциональной обстановки дома и в школе в целом. Методика проводилась в утренние часы, когда дети только пришли в школу, в это время они эмоционально и умственно разгружены, осознанно делают свой выбор способны рационально объяснить его. Анализируя полученные результаты, мы смогли разделить детей по трем предложенным автором шкалам и определить их эмоциональное состояние в школе.

В экспериментальной группе 1 «А» класса:

• у 10 детей отмечается преобладание положительных эмоций. Ребенок оптимистично настроен, весел, счастлив, пребывает в состоянии эйфории.
• у 10-ти детей эмоциональное состояние в норме, что говорит о том, что протекает нормально, спектр эмоций обширен, но поводов для беспокойства нет.
• у 5-ти детей преобладают негативные эмоции. У ребенка присутствует беспокойство, доминирует плохое настроение, что может говорить о том, что ребенок испытывает трудности с адаптацией к школе, следует обратить на него внимание и возможно он нуждается в психологической помощи.

В экспериментальной группе 1 «Б» класса:

• у 10 детей преобладают положительные эмоции;
• у 10 детей также эмоциональное состояние в норме;
• у 5-ти детей преобладают негативные эмоции.

Наглядно результат представлен в диаграмме № 3.

Диаграмма 3

Методика «Изучение школьной тревожности» А.М. Прихожан в полной мере помогла нам определить наличие не только школьной тревожности у детей, но и обнаружить признаки школьной дезадаптации, чтобы в дальнейшем оказать ребенку психологическую помощь. Уровень школьной тревожности зависит от количества негативных выборов ребенка. Проведя качественный анализ, мы разделили испытуемых на три категории по наличию и уровню школьной тревожности, что отражено в таблице 2.

Таблица 2

Наглядный результат диагностики школьной тревожности представлен в диаграмме 4.

Диаграмма 4

По окончании формирующего эксперимента мы выяснили, что В 1 «А» количество дезадаптированных детей – 5 человек, что составило 20%, в 1 «Б» классе - четверо из 25, то есть 16%. Дезадаптированные дети нуждаются в повышенном внимании учителей и родителей, а также в помощи психолога. Возраст детей, испытывающий трудности почти во всех случаях (8 из 9) составляет 6 лет.

Следующий этап нашей исследовательской работы заключался в проведении мероприятий по улучшению и ускорению процесса адаптации к школе у детей младшего школьного возраста. Как уже отмечалось, на данном этапе работа проводилась по трём категориям с экспериментальной группой (1 «А») и по одной категории с контрольной группой (1 «Б»).

Итак, по итогам беседы с классным руководителем экспериментальной группы, нам удалось обратить его внимание на ряд проблем, обоснованный нами и прислушаться к нашим рекомендациям. Благодаря включенности классного руководителя, дальнейшая работа с детьми и их родителями удавался нам более успешно и результативно. Учитель принимал активное участие в предложенных нами мероприятиях, эффективно организовывал детей и постоянно поддерживал контакт с родителями учащихся в то время как классный руководитель контрольной группы не принимал участие в наших занятиях и вовсе, считая своей основной задачей поддержание дисциплины в классе.

Проанализировав результаты анкеты для родителей М.Р. Битяновой детей экспериментальной группы, и сопоставив их с ранее полученными нами данными, мы выяснили, что:

• 16 детей из 25 не испытывают трудностей с адаптацией к школе;
• 4 ребенка из 25 испытывают трудности в новой среде и находятся в «группе риска» (возможно дезадаптированы)
• 5 детей из 25 дезадаптированы и нуждаются в помощи и поддержке родителей, учителя, школьного психолога и социального педагога.

Наглядно результаты анкеты представлены на диаграмме 5.

Диаграмма 5

Исходя из полученных результатов анкетирования для родителей, предложенному М.Р. Битяновой, мы подтвердили выявленные нами результаты диагностики детей и более точно смогли увидеть картину класса. Выделили конкретное число детей так называемой «группы риска» они составили 16% от общего количества и соответственно требуют пристального внимания и помощи, чтобы не усугубить ситуацию. Из вышесказанного следует, что работа с родителями представляет важность и может нести дополнительную полезную информацию о детях и процессу их адаптации к школе.

Нами были проведены специально разработанные адаптационные занятия с детьми обоих групп, где особо не наблюдалось существенных различий в заинтересованности и включенности детей в игры и упражнения. Однако, к концу занятий, мы обнаружили положительную динамику и отличительную активность у детей экспериментальной группы: нередко на занятиях присутствовали и принимали участие родители детей, которые непосредственно после тематического собрания и ознакомления с результатами нашей диагностики заинтересовались проблемой адаптации и стали активно содействовать нам и, конечно же, детям в преодолении школьных трудностей.

По итогам контрольного эксперимента, мы отмечаем эффективность проведенной нами работы – уровень дезадаптированности детей снизился в обоих классах. По результатам исследования, в 1 «А» классе процент дезадаптированных детей снизился на 20 %, что является максимально возможным результатом и говорит о полной адаптированности учащихся экспериментальной группы к школе.

В контрольной группе уровень дезадаптированности детей упал до 8%, что составило половину из первоначального результата.

2.3 Методические рекомендации для родителей и педагогов по созданию необходимых условий адаптации младшего школьника к школе

Подводя итоги нашей исследовательской работы по изучению психолого-педагогических проблем адаптации младших школьников к школе, нами разработан ряд рекомендаций, целью которых является создать психолого – педагогические условия, обеспечивающие благоприятное течение адаптации первоклассников к школьному обучению.

Мы выделяем следующие задачи адаптационного периода:

• Содействие в формировании у ребёнка внутренней позиции школьника;
• Здоровьесберегающая деятельность;
• Формирование учебной мотивации;
• Ознакомить с понятиями оценки, самооценки;
• Развивать такие внутренние качества как решительность, уверенность, открытость, контактность;
• Подготовить родителей к новой роли – родителя школьника.

Рассмотрев процесс адаптации, как психолого-педагогическую проблему и связав с психолого-педагогическими особенностями первоклассников, можно выделить условия успешной адаптации детей 6-8 лет к школьному обучению:

• Посещение детских садов.
• Использование спортивных упражнений на уроках.
• Активный отдых на свежем воздухе во время перемен.
• Соответствие санитарно-гигиенических условий обучения.
• Сокращение времени урока.
• Чередование уроков по их сложности.
• Организация активного досуга первоклассника.
• Правильно организованная работа специалистов школ: психологов, медиков, учителей по своевременному проведению различных видов диагностик и выдаче рекомендаций.
• Руководство учителем всех школьных процессов и его компетентность в отношении с учениками.
• Положительное отношение семьи к новому статусу ученика.

Рекомендации классному руководителю.

Классным руководителям первых классов рекомендуется проводить коррекционную работу с такими детьми:

• у которых плохо развит навык обобщения, так как он является основополагающим критерием интеллектуальной готовности к школе;
• которые не умеют подчинять свои действия правилам, имеют повышенную двигательную активность;
• которые не ориентируются на заданную систему требований;
• которые не способны внимательно слушать говорящего и без труда выполнять задания, предлагаемые в устной форме.

Классному руководителю необходимо проводить работу:

• над формированием учебных мотивов;
• над развитием познавательных интересов детей;
• поощрять потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, знаниями и навыками;
• необходимо формировать «внутреннюю позицию школьника».

Учителю также стоит обратить пристальное внимание на:

• Развитие внимания (такие качества как концентрация, устойчивость, объем, распределение, переключение);
• формирование у детей умения работать по образцу и по инструкции;
• умение детьми планировать и осуществлять контроль над своей деятельностью;
• развитие навыков самостоятельной деятельности;
• развитие умений подчинять свою деятельность времени, отведенному на выполнение задания и т.д.

Рекомендации родителям первоклассников:

1. Уделяйте ребенку достаточно внимания. Не оставляйте его вопросы без ответа и не игнорируйте его - он нуждается в вашей помощи.
2. Каждый ребенок – имеет свои индивидуальные особенности, учитывайте их и не сравнивайте с другими.
3. Принимайте участие во внеурочной деятельности класса, общайтесь с родителями других детей. Вы тоже часть коллектива и во всем являетесь примером для ребенка.
4. Нужно не только дать детям знания о нормах поведения в школе, но и строить воспитание так, чтобы оно способствовало развитию у ребенка определенных нравственно-этических выводов.
5. Необходимо организовать ребенку распорядок дня, правильный режим питания и придерживаться его. Оберегайте ребенка от переутомления.
6. Хвалите ребенка, когда он в чем-то преуспел, но не ругайте, если что то не получается как подобает, а помогите исправить ошибки и справиться с возникшими трудностями.
7. Не делайте за ребенка задания сами. Это укрепит его уверенность в собственных силах и, к тому же, укрепит его понимание и выполнение своих обязанностей.
8. Постоянно поддерживайте контакт с классным руководителем вашего ребенка. Интересуйтесь его успеваемостью, отношениями с одноклассниками и поведением.
9. Поддерживайте благоприятную атмосферу дома. Начало обучения может привести ребенка к стрессу, поэтому спокойствие и устроенность домашней жизни посодействует эффективному решению проблем в школе.
10. Поддерживайте и развивайте интерес ребенка к обучению.
11. Относитесь спокойно к школьным заботам и не переживайте за возникшие вопросы. Видя ваше спокойствие и уверенность, ребенок почувствует, что бояться школы не нужно.
12. Способствуйте снятию психологического и физического напряжения ребенка. Обязательно сохраняйте телесный контакт.
13. Не принуждайте ребенка к быстрому выполнению домашнего задания. По возвращению домой, дайте ребенку отдохнуть. Во время выполнения домашнего задания разрешайте делать перерывы.
14. Не замыкайте круг интересов и деятельности ребёнка только на школе, Занимайтесь отличенной – внеучебной деятельностью, где ребенок способен самоутверждаться.
15. Дайте возможность ребенку развернуть деятельность воображения в творческой деятельности (рисовании, конструировании, лепке). В этой деятельности обеспечьте сразу внимание, эмоциональную поддержку, успех.
16. Не требуйте быстрых успехов и не создавайте для себя и ребенка эталон. Не показывайте ребёнку свою озабоченность школьными успехами.