Файл: Проблема активных методов обучения в начальной школе.pdf

Реализация на практике данной задачи обусловлена повышением эффективности образовательной практики, где осуществляется не только обучение законам природы и общества, но и помощь детям в овладении деятельностью творческого преобразования мира и гармонизации отношений в системе «человек-природа - общество». Данную задачу может осилить набирающее сегодня обороты инновационное образование, инновационная деятельность в образовании, внедрение инновационных технологий и др., главной целью которого является сохранение и актуализация творческого потенциала личности^[40].

На сегодняшний день современное образование именуют образованием XXI века, так как главными принципами его функционирования считаются : подготовка к творчеству; трансформация от проектирования элементов техносферы к проектированию деятельности в самом широком значении данного слова; развитие мировоззрения, основанного на многокритериальности решений, терпимости к инакомыслию и высоконравственной ответственности за собственные поступки; осуществление междисциплинарных связей с целью развития концепции общих знаний; развитие полихроматичности мышления и «бинокулярности» интеллектуальной работы. Современное образование не может являться только определенной добавкой к существующей системе. Оно обязано пронизывать как её внутренний организм, так и социальную надсистему .

В рамках инновационного образования другой подход приобретают условия к личности современного преподавателя. Представляется, что это должен являться преподаватель развивающей школы, то есть особенный вид специалиста. В нашем представлении новейший тип преподавателя - преподаватель-исследователь, преподаватель -творец, который готов в ходе преподавательской деятельности к развитию и формированию созидательной индивидуальности обучающихся .

К качествам творческого педагога, относятся нацеленность на формирование творческой личности школьника, педагогический такт, способность эмпатии, артистизм, развитое чувство юмора. Иногда в этот перечень вводятся компетентность и общая культура. Если исходить из сущности педагогической эвристики, в дополнение к названным, признаками творческой личности можно считать сообразительность, работоспособность, эмоциональную восприимчивость и психологическую зоркость, сосредоточенность, критичность ума, стойкость в преодолении консерватизма, отстаивание своих позиций^[41].

Мы убеждены, что творческую личность педагога отличает и особое сочетание личностно-деловых качеств, характеризующих ее креативность. В педагогических источниках в их числе называются четкость, оригинальность, эвристичность, фантазия, активность, концентрированность, чувствительность. Сюда же можно включить чувство нового и стремление к его познанию, самостоятельность, целеустремленность, способность к преодолению инерции мышления, инициативность, потребность в достижении положительных результатов, профессиональную память, широту ассоциаций, наблюдательность.

Показанные качества педагога-творца проявляются в его социальной и профессиональной позиции^[42]. То есть это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и деятельности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество, а с другой, - действуют внутренние, личные источники активности - мотивы и цели педагога, его идеалы, ценностные и мировоззренческие ориентиры. В авторской позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип поведения и деятельности. Если эта деятельность творческая, то адекватным субъектом ее является педагог как творческая индивидуальность, ибо творческая деятельность выявляет своеобразие индивида, его опыт, способности^[43].

Таким образом, можно констатировать, что педагогическая деятельность по формированию у учащихся креативности, оригинальности -есть высшее проявление индивидуальности, поскольку в педагогическом творчестве всегда присутствует субъективная новизна мыслей, позиций, отношений, оценок, чувств, возникающих в ходе учебного проектирования и воплощения в жизнь принятых решений^[44]. Что касается продукта творческой педагогической деятельности - личности учащегося, то, хотя знания, умения, оценки, качества личности, приобретаемые взрослеющим человеком, сами по себе объективно не новы, формирующаяся личность воплощает их в уникальной, неповторимой форме, несмотря на то, что в труде учителя много типового, повторяющегося, устойчивого, в нем еще больше изменчивого, вариативного, индивидуального. В результате анализа приходим к выводу, что характерен не только предмет педагогического творчества - развивающаяся, формирующаяся личность ребенка, но и его «инструмент» - то есть личность педагога-творца.

2.3. Контрольно-оценочная деятельность педагога при использовании активных форм обучения

Система контроля и оценки образовательных достижений младших школьников является одной из составляющих общей системы оценки качества образования, в свою очередь сама система оценки качества является одной из составляющих всей системы образования и выполняет в этой системе определенные функции^[45]. При определении концептуальных подходов к построению современной системы контроля и оценки образовательных достижений младших школьников важно было проанализировать современные подходы к определению качества образования, к целям и результатам образования^[46].

Традиционно в отечественном образовании контроль и оценка образовательных достижений занимали значительное место в деятельности педагога. В то же время, эта деятельность нуждается в переосмыслении. Представляется необходимым выделить и обосновать основные элементы контрольно-оценочной деятельности педагога^[47].

Текущий надзор предметных результатов, в том числе с применением многоуровневых работ, стандартизированных работ, нужен для эффективного протекания образовательного хода. Данный вид контрольно-оценочной работы более тесно сопряжен с программами и учебниками, согласно которым проходит обучение; непосредственно его результаты демонстрируют преподавателю достаточность или недостаточность проведенного обучения^[48].

В дополнение к традиционно представленным в широкой практике формам этого вида деятельности представляется необходимым обосновать структуру многоуровневых работ, а также необходимость использования в практике работы каждого педагога стандартизированных работ.

Для осуществления индивидуального подхода при выстраивании индивидуальной траектории каждого ученика необходимо использовать многоуровневые предметные проверочные работы. При этом очень важно на теоретическом уровне решить возникающие при разработке, проведении и интерпретации многоуровневых работ такие вопросы, как:

1) разграничение заданий базового уровня сложности и заданий повышенного уровня сложности;

2) соотношение этих заданий в одной работе;

3) принципы оценивания многоуровневых работ^[49].

В современной системе контроля и оценки необходимостью является и использование стандартизированных работ в ходе текущего контроля. При максимальной индивидуализации текущего и итогового контроля, основанной на особенностях класса, программы и т. д., у педагога обязательно должна быть возможность сравнивать уровень продвижения учащихся класса в овладении образовательными достижениями (той части, которая связана с обязательными требованиями государственного стандарта) с ситуацией в стране в целом^[50].

При этом для соблюдения принципа учета особенностей авторских программ стандартизированные работы должны строиться на предметных результатах, обязательных для достижения всеми учащимися вне зависимости от программы, по которой идет обучение, и быть максимально обобщенными, т. е. независимыми от системы учебников, по которым идет обучение.

Оценивание уровня освоения универсальными учебными действиями, основными компетенциями (с применением предметных и комплексных работ) считается новым видом контрольно-оценочной работы преподавателя, потребность которого продиктована передовыми целями образования. Необходимы разработка как новейших типов заданий (компетентностно-ориентированных задач, заданий, оценивающих уровень развития тех либо иных универсальных учебных действий), так и элементов анализа результатов, их интерпретации и применения преподавателем в учебном ходе. Одним из значимых объектов считается степень освоения определенными способами взаимодействия, в том числе учебного, готовности содействовать с другими людьми. Для преподавателя начальной школы это считается новым видом контрольно-оценочной деятельности, потребность которого сопряжена с той ролью, которая отводится коммуникативной компетентности в сегодняшнем мире . Одна из трех категорий основных компетенций, сформулированных в проекте DeSeCo (The Definition and Selection of Key Competencies – Определение и подбор основных компетенций), реализованном в 1998 – 2002 гг. Организацией экономической кооперации и развития (OECD), - это «связь в гетерогенных группах».

Данная категория включает три компетенции:

1. способность хорошо относиться к другим,
2. способность действовать в сотрудничестве,
3. способность регулировать и разрешать конфликты^[51].

Очень важно начать работать над становлением этих компетенций в начальной школе, и, соответственно, уметь оценить сделанные усилия. Это связано с совершенно особыми формами проверки, поскольку индивидуальная проверка в данном случае бессмысленна. Это могут быть специальные оценочные процедуры в процессе наблюдения учителем за групповой работой в классе, работой над проектом и т.д^[52].

Оценивание творческих образовательных достижений (в том числе создание портфолио учащегося) также является в значительной степени инновационным, но необходимым видом контрольно-оценочной деятельности педагога. Безусловно, подходы к оценке знаний, умений и навыков и подходы к оценке творческих достижений не должны быть идентичными. Необходимость оценивания творческих достижений (с использованием адекватных способов оценивания) обусловлена тем, что то, что не оценивается, довольно часто перестает быть в центре внимания педагога в образовательном процессе. Кроме того, это и сигнал самим учащимся – их творческие достижения не менее важны, чем их предметные и метапредметные результаты^[53].

Педагогическая диагностика (в том числе педагогическая диагностика готовности к школьному обучению, микродиагностика на каждом уроке, регулярно проводимые диагностические работы) является ключевым видом контрольно-оценочной деятельности современного педагога. Именно развитие данного вида деятельности позволит нацелить контрольно-оценочную деятельность педагога на повышение качества образовательных достижений. Одним из главных отличий диагностики от других видов контрольно-оценочной деятельности является возможность строить на ее основе прогноз дальнейшего хода обучения, определять наиболее эффективные приемы педагогического воздействия^[54].

Оценивание индивидуального прогресса в образовательных достижениях каждого учащегося является одним из требований последних нормативных документов и основным принципом гуманистической педагогики. Сравнивать сегодняшние достижения младшего школьника с его вчерашними достижениями – необходимое условие как для оценивания динамики индивидуальных образовательных достижений, так и для определения зоны ближайшего развития учащегося, для определения стратегии индивидуальной работы^[55].

Необходимым условием эффективного функционирования данного вида контрольно-оценочной деятельности педагога является наличие четкого перечня образовательных достижений не только на этапе завершения начального образования, но и по годам обучения и по более дробным промежуткам учебного года^[56].