Файл: Адаптация ребенка к школе (подробно).pdf

Особенностями личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны, так же, как разнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуации развития каждого ребенка. Вместе с тем, существуют личностные образования, которые в устойчивых своих формах способны длительное время определять характер социального поведения индивида.

В числе таких образований следует назвать, прежде всего, самооценку и уровень притязаний. При неадекватном их завышении дети не критично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психической дезадаптации.

Не менее серьезные проблемы возникают у детей со сниженной самооценкой. Их поведение отличается нерешительностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.

В средней школе коренным образом меняются условия обучения: дети переходят от одного основного учителя к системе «классный руководитель — учителя-предметники», уроки, как правило, проходят в разных кабинетах. Нередко дети меняют школу (например, поступают в гимназию), У них появляются не только новые учителя, но и новые одноклассники.

То, что такой переход совпадает с концом детства, достаточно стабильным периодом развития, благоприятно для адаптации школьника к новым учителям, новым условиям.

Как показывает практика, большинство детей переживает этот переход как важный шаг в их жизни. Это наблюдается даже в тех школах, где детей с самого начала обучают учителя-предметники и где видимых изменений в жизни детей не происходит. Центральное место занимает, во-первых, сам факт окончания младшей школы, который в той или иной степени подчеркивается учителями и родителями, и, во-вторых, предметное обучение.

Для многих детей, обучавшихся первоначально у одного учителя, переход к нескольким учителям с разными требованиями, разными характерами, разным стилем отношений также является зримым внешним показателем их взросления. Они с удовольствием и с определенной гордостью рассказывают родителям, младшим братьям, друзьям о «доброй» математичке или «вредном» историке. Кроме того, определенная часть детей осознает такой переход как шанс заново начать школьную жизнь, наладить не сложившиеся или не устраивающие школьника отношения с педагогом.

---

Желание хорошо учиться, делать все так, чтобы взрослые были довольны, «не огорчались и не переживали», «радовались», «чтобы мама, когда посмотрит дневник, не наказывала и не плакала» — достаточно сильно у пятиклассников. Отмечавшееся к концу начальных классов снижение интересов к учебе, определенное «разочарование» в школе сменяется ожиданием перемен, дети ждут, что им станет в школе интересно.

В то же время из начальной школы в среднюю связан с возросшей нагрузкой на психику подростка. Резкие изменения условий обучения, разнообразие и качественное усложнение требований предъявляемых к школьнику разными учителями, и даже смена позиции «старшего» в начальной школе и «самого маленького» — в средней — все это является довольно сложным испытанием для психики школьника.

Психологические и психофизические исследования свидетельствуют, что в начале обучения в пятом классе школьники переживают период адаптации к новым условиям обучения, во многом сходный с тем, который был характерен для начала обучения в первом классе. Это проявляется в возрастании тревожности, снижении работоспособности, повышенной робости или, напротив, «развязности», неорганизованности, забывчивости.

У большинства детей подобные отклонения исчезают через 2—3 недели учебы. Однако есть дети, имеющие множественные функциональные отклонения, у которых процесс адаптации затягивается на 2—3 месяца и даже больше. С адаптационным периодом часто связаны и заболевания детей. Подобные заболевания носят психосоматический характер.

Затруднять адаптацию детей к средней школе может как рассогласованность требования разных педагогов, так и то, что учителя средней школы часто не делают различий между пятиклассниками и другими учащимися средней школы, предъявляя ко всем одинаковые требования. Трудности у пятиклассников может вызывать и необходимость на каждом уроке приспособиться к своеобразному темпу, особенностям речи, стилю преподавания каждого учителя.

Кроме того, обучение в средних классах школы связанно с определенной деиндивидуализацией, обезличиванием подхода педагога к школьнику. У некоторых пятиклассников возникает ощущение одиночества, того, что никому из взрослых в школе они не нужны.

2.2 Социально-психологические условия обеспечения адаптации

---

В исследовании была использована методика «Экспертная оценка адаптированности ребёнка к школе» (Чирков В.И., Соколова О.Л., Сорокина О.В.).

Инструкция: Выберите утверждение, наиболее точно отражающее состояние ребёнка на данный момент

I шкала «Успешность выполнения школьных заданий»

5. Правильное безошибочное выполнение школьных заданий.

4. Небольшие помарки, единичные ошибки.

3. Редкие ошибки, связанные с пропуском букв или их заменой.

2. Плохое усвоение материала по одному из основных предметов, обилие ошибок: частые ошибки, неаккуратное выполнение заданий.

1. Плохое усвоение программного материала по всем предметам.

II шкала «Степень усилий, необходимых ребёнку для выполнения школьных заданий»

5. Ребенок работает легко, свободно, без напряжения.

4. Выполнение школьных заданий не вызывает у ребёнка особых затруднений.

3. Иногда работает легко, в другое время проявляет упрямство, выполнение заданий требует некоторого напряжения для своего завершения.

2. Выполнение школьных заданий требует от ребёнка определённой степени напряжения.

1. Ребёнок отказывается работать, может плакать, кричать, проявлять агрессию.

III шкала «Самостоятельность ребёнка при выполнении школьных заданий»

5. Ребёнок сам справляется со школьными заданиями.

4. Работает самостоятельно, почти не обращаясь к помощи взрослого.

3. Иногда обращается за помощью, но чаще выполняет задания сам.

2. Ребёнок мог бы справляться со школьными заданиями самостоятельно, но предпочитает делать их с помощью взрослого.

1. Для выполнения ребёнком школьных заданий требуется инициатива, помощь и постоянный контроль со стороны взрослого.

IV шкала «Настроение, с которым ребёнок идёт в школу»

5. Ребёнок улыбается, смеётся, с хорошим настроением идёт в школу.

4. Спокоен, деловит, нет проявлений сниженного настроения.

3. Иногда бывают проявления сниженного настроения.

2. Случаются проявления отрицательных эмоций:

а) тревожность, огорчение, иногда страх;

б) обидчивость, вспыльчивость, раздражительность.

1. Преобладание депрессивного настроения или агрессии (вспышки гнева, злости).

V шкала «Взаимоотношения с одноклассниками».

5. Общительный, инициативный, легко контактирует с детьми, у него много друзей, знакомых.

4. Малоинициативен, но легко вступает в контакт, когда к нему обращаются дети.

3. Сфера общения несколько ограниченная: общается только с некоторыми ребятами.

---

2. Предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступать с ними в контакт.

1. а) Замкнут, изолирован от других детей, предпочитает находиться в одиночестве.

б) Инициативен в общении, но часто проявляет негативизм по отношению к детям: ссорится, дразнится, дерётся.

VI шкала «Общая оценка адаптированности ребёнка»

5. Высокий уровень адаптированности.

4. Уровень адаптированности выше среднего.

3. Средний уровень адаптированности.

2. Уровень адаптированности ниже среднего.

1. Низкий уровень адаптированности.

Обработка результатов:

19-30 баллов – зона адаптации;

13-18 баллов – зона неполной адаптации;

0-12 баллов – зона дезадаптации.

В качестве экспертов выступили 111 родителей и 5 классных руководителей (с большим педагогическим стажем работы), давших оценку адаптированности 122 первоклассников, обучающихся по общеобразовательной и вальдорфской учебным программам. Исследование проводилось в конце первой половины учебного года. Для выявления различий были использованы математико-­статистические методы: критерий Пирсона (программа SPSS Statistics), критерий Фишера ф, подсчёт средних показателей по группе.

Данное исследование получило свое развитие благодаря запросу одной из вальдорфских учительниц, которая была обеспокоена не только учебной успеваемостью детей, но и успешностью адаптации первоклассников к новым условиям жизнедеятельности. В дальнейшем исследование было продолжено с целью изучения роли учителя в процессе адаптации первоклассников, обучающихся в мегаполисе и провинции по традиционной и альтернативной образовательным программам. В связи с этим были осуществлены договоренности с учителями первых классов о наблюдении за детьми на уроках и переменах в течение как минимум одного учебного дня и экспертном оценивании адаптированности первоклассников учителями и родителями.

Результаты экспертного оценивания учителями адаптированности первоклассников к школе (обычные и вальдорфские классы, г. Москва и г. Владимир)

Таблица 1

l/odoj	Модель образовательного учреждения		КЛАССНЫЙ УЧИТЕЛЬ
			Количество оцениваемых учащихся	Адаптация	Неполная адаптация	Дезадаптация
Москва	Общеобразовательная школа		22 чел.	68,2% 15 чел.	4,5% 1 чел.	27,3% 6 чел.
	Частная вальдорфская школа		14 чел	100% 14 чел.
Владимир	Общеобразовательная школа	А	30 чел.	80% 24 чел.	16,7% 5 чел.	3,3% 1 чел.
		Б	30 чел.	76,7% 23 чел.	20% 6 чел.	3,3% 1 чел.
	Вальдорфские классы при общеобразовательной школе		26 чел.	92,3% 24 чел.	7,7% 2 чел.
	Итого:		122 чел.	100 чел.	14 чел.	8 чел.

---

Из приведенных данных (табл. 1, 2) можно заметить, что во всех школах процент адаптированных детей, по мнению как учителей, так и родителей, достаточно высокий, т.е. процесс адаптации к школе в первые месяцы обучения у большинства детей можно считать успешным. Однако анализ корреляционных связей между характеристиками адаптированности (шкалами методики) в выборках учителей и родителей показал, что и учителя, и родители первоклассников, обучающихся по традиционной и вальдорфской образовательным программам, по-разному оценивают адаптированность как целостное образование. Понятие «адаптированность» в данном исследовании будет определяться как совокупность эмоциональных, поведенческих и социально­психологических характеристик, обусловливающих промежуточный или итоговый результат процесса адаптации первоклассников к школе. Но

вернёмся пока к данным табл. 1 и описанию наблюдений автора статьи за учебным процессом в разных школах.

Результаты экспертного оценивания родителями адаптированности первоклассников к школе (обычные и вальдорфские классы, г. Москва и г. Владимир)

Таблица 2

l/odoj	Модель образовательного учреждения		РОДИТЕЛИ
			Количество оцениваемых учащихся	Адаптация	Неполная адаптация	Дезадаптация
Москва	Общеобразовательная школа		20 чел.	72% 13 чел.	28% 7 чел.	-
	Частная вальдорфская школа		13 чел.	92,3% 12 чел.	7,7% 1 чел.	-
Владимир	Общеобразова­тельная школа	А	26 чел.	96,2% 25 чел.	3,8% 1 чел.	-
		Б	26 чел.	65,4% 17 чел.	34,6% 9 чел.	-
	Вальдорфские классы при общеобразова­тельной школе		26 чел.	92,3% 24 чел.	7,7% 2 чел.	-
	Итого:		111 чел.	91 чел.	20 чел.	-

---