Добавлен: 22.04.2023
Просмотров: 98
Скачиваний: 2
СОДЕРЖАНИЕ
ГЛАВА 1 ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ В УСЛОВИЯХ ПЕРВОГО КЛАССА ШКОЛЫ
1.2 Роль учителя в процессе адаптации первоклассников к школе
1.3 Адаптация детей к школе как психологическая проблема
ГЛАВА 2 ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ВВЕДЕНИЕ
На успешную адаптацию влияют различные факторы: физическое и психическое здоровье, уровень готовности к школе (мотивация учения, желание учиться, умение общаться, адекватно вести себя и реагировать на ситуацию, организовывать поведение и деятельность, развитие школьно-значимых психофизиологических функций, уровень умственной и познавательной активности и другие личностные качества ребенка). Немаловажную роль в этом трудном процессе играют семья и учитель.
Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль.
Теоретические основы адаптации учащихся начальной школы изложены в работах М.К Битяевой, Л.И. Божович, Ю.Б. Гиппенрейтер. Программы работы социального педагога, психологов, педагогов представлены в трудах Б.С. Волкова, Н.И. Дреклеевой, Н.В. Клюевой, Ю.А. Касаткиной, Р. Рахманкуловой, М.А. Филипповой и других.
В последнее время, даже учитывая возрастающую психологическую и педагогическую грамотность родителей, они не всегда могут помочь своему ребенку безболезненно адаптироваться к новым условиям. Поэтому задача педагога помочь младшим школьникам адаптироваться к обучению в школе и оказать информационную поддержку родителей для решения данной проблемы.
Таким образом, существует объективная необходимость в проведении целенаправленных психологических исследований влияния социально- психологических условий успешной адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в школе.
Объект исследования: Адаптация детей младшего школьного возраста к обучению в школе.
Предмет исследования: Социально-психологические условия успешной адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в школе.
Отсюда вытекает цель нашего исследования: Исследование социально-психологических условий обеспечивающие благоприятное течение адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в школе.
Для достижения цели исследования решались следующие задачи:
1. Проанализировать исследование проблемы путем теоретического обзора исследований, посвященных проблемам социальной адаптации детей в условиях школы; изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
2. Исследовать социально - психологические условия, обеспечивающие благоприятное течение адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в школе.
ГЛАВА 1 ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ В УСЛОВИЯХ ПЕРВОГО КЛАССА ШКОЛЫ
1.1 Понятие адаптации
Понятие адаптации рассматривается представителями разных областей научного и практического знания как многоуровневое, многофакторное явление, т.е. связанное с воздействием на человека большого числа внешних и внутренних факторов. В процессе адаптации выделяют обычно два уровня - биологический и психологический. Биологический уровень - это приспособление организма к устойчивым и изменяющимся условиям физической среды. Психологическая адаптация выступает как один из механизмов развития и саморазвития личности и представляет собой «процесс приближения психической деятельности личности к социальным и социально-психологическим требованиям среды, условиям и содержанию деятельности человека; это процесс гармонизации внутренних и внешних условий жизни и деятельности и личности и среды» [1, 427-428].
Адаптация может рассматриваться как «непрерывно развивающийся процесс, включающий биологические, психологические и социальные процессы, находящиеся как во внутрисистемных, так и межсистемных взаимоотношениях» [2, 10].
Само определение понятия «адаптация» представляет собой сложную философско-методологическую проблему - такое заключение делают А.А. Реан, А.Р. Кудашев, А.А. Баранов, приводя данные А.Б. Георгиевского (1989), который на основе сравнительного анализа большого числа различных определений адаптации выделил три группы определений адаптации:
1) тавтологические определения адаптации как приспособления организмов к среде;
2) определения через «главный признак», т.е. через выраженность ключевого аспекта структурно-функциональной организации индивида.
Ключевые аспекты могут быть выделены на таких уровнях как биохимический, морфологический, физиологический, поведенческий;
3) полисемантические определения, подчёркивающие многозначный, многоаспектный характер явления адаптации, выделения адаптации как процесса и как результата [3, 16].
В работах таких отечественных физиологов, психологов и педагогов как М.М. Безруких, С.П. Ефимова, Б.С. Круглов (1996; 1997; 2003), Т.А. Соловьёва, Рогалёва Е.И. (2008) и других авторов освещаются проблемы социально-психологической адаптации детей на начальном этапе обучения в школе. Многие психологи связывают понятие «адаптация» именно с готовностью ребенка к школе (Запорожец А.В., Лисина М.И., Маркова А.К., Гуткина Н.И. и др.).
Обретение статуса школьника для многих детей связано с изменениями образа жизни, когда возникает необходимость привыкнуть к новым условиям, коллективу, требованиям, ежедневным обязанностям. Не последнюю роль в процессе адаптации к школе играет первый учитель, который может помочь ребёнку приспособиться и принять новые условия жизнедеятельности, но может навсегда испортить отношение к школе.
1.2 Роль учителя в процессе адаптации первоклассников к школе
О «социализирующей» роли учителя, в определённой степени ответственного за адаптацию ребёнка в школе, также существуют отдельные публикации. Так, М.М. Безруких, С.П. Ефимовой с психологопедагогических позиций подробно описываются задачи, стоящие перед учителем по отношению к первоклассникам в процессе их адаптации к учебной деятельности, к школе [4]. Именно учитель, по мнению данных авторов, играет важную роль в том, чтобы приспособление детей к школе происходило с учётом всех факторов, способствующих адаптации и, наоборот, замедляющих её, мешающих адекватно приспособиться. В случае возникновения сложностей в приспособлении ребёнка к новым условиям и новой деятельности его организм «платит» высокую цену за достигнутые успехи. «Учитель должен... нести ответственность за здоровье каждого ребёнка» [4, 71].
Участие учителя важно также и в том, чтобы в общении одноклассников присутствовали положительные эмоции, ведь отношение учителя к ребёнку - это индикатор отношения к нему и других детей. Поскольку учебная деятельность носит коллективный характер, учитель должен поддерживать дружбу первоклассников по интересам и формировать эти интересы. М.М. Безруких, С.П. Ефимова отмечают, что учитель должен демонстрировать образец отзывчивости и доброты, готовности прийти на помощь без упрёков в лени и нерадивости на собственном примере. От отношения учителя к ученикам на начальном этапе приспособления к школьной среде зависит, как будут складываться взаимоотношения в комплексе «учитель - ученик», определяющие в значительной степени психологическую адаптацию ребёнка к школе.
Авторами приводятся многочисленные примеры, связанные с негативным воздействием отметки для оценки успехов первоклассников. Для многих учителей отказ от традиционного способа оценивания в первом классе по пятибалльной шкале представляет определённую трудность, в связи с чем ими могут использоваться различные знаки и символы, «звёздочки» и «штампики», заменяющие отметки. Но, несмотря на официальное отсутствие последних в первых классах, при оценивании учителем учащихся любыми такими знаками возникает понимание ребёнком зависимости своего положения в классе от отметки. Учителю, конечно же, необходимо оценивать учащихся: «...успех каждого обязательно должен быть замечен, пусть даже небольшой, много меньший, чем у других, а вот неудачи, неуспехи и недостатки совсем не нужно делать достоянием гласности, лучше поговорить с ребёнком о них наедине» [4, 76).
Полярным процессу адаптации выступает процесс дезадаптации. Если под адаптацией в широком смысле понимают конструктивный процесс приспособления к окружающей действительности, то нарушение адаптации - дезадаптация - определяется как деструктивный процесс и рассматривается (подобно адаптации) как междисциплинарная проблема. Обращаясь к психолого-педагогическому аспекту адаптации / дезадаптации, важным представляется более подробно раскрыть сущность феномена дезадаптации, нередко проявляющегося у первоклассника с первых же дней обучения в школе, и в случае невнимания к данной проблеме со стороны взрослых - учителей, родителей, специалистов - деструктивные последствия могут сопровождать ребёнка долгие годы школьной жизни.
Говоря о школьной дезадаптации как частном проявлении общей социально-психологической дезадаптации, можно отметить, что в настоящее время к решению важных актуальных вопросов педагогической теории и практики всё в большей степени привлекаются исследователи и специалисты из областей медицины, физиологии, психологии. Феномен школьной дезадаптации рассматривается как явление, препятствующее личностному развитию ребёнка и затрудняющее образовательновоспитательный процесс. В общем виде под школьной дезадаптацией понимают «совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребёнка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным» [5, 150]. По мнению Н.В. Вострокнутого, понятие школьной дезадаптации является собирательным и включает: социально- средовые признаки (характер семейных отношений, особенности школьной образовательной среды, межличностных неформальных отношений); психологические признаки (индивидуально-личностные, акцентуированные особенности); медицинские (отклонения психофизиологического развития, уровень общей заболеваемости и т.п.) [6, 8].
Если в 80-е-90-е годы прошлого столетия количество дезадаптированных детей младшего школьного возраста, по данным разных авторов, составляло от 15% до 40%, и уже тогда отмечалась тенденция к росту их числа (Лусканова Н.Г., Коробейников И.А., 2002), можно предположить, что в настоящее время количество дезадаптированных детей в младшей школе увеличилось в связи с изменениями в обществе.
В школе ребёнок проводит значительную часть своей жизни. И если в течение этого довольно продолжительного периода он постоянно испытывает дискомфорт, фрустрацию, неприятие со стороны окружающих и т.п. состояния и переживания, а со стороны специалистов не предпринимаются меры по психологической диагностике, профилактике и коррекции, можно говорить о возможном нарушении социализации и деформации ценностных и референтных ориентаций школьника в более поздние периоды онтогенеза и, как следствие, возникновении различных видов девиантного, делинквентного, аддитивного поведения (Агеева Л.Г., 2010). Предупреждение школьной дезадаптации является действенным методом профилактики аддитивного поведения у подростков (Янко Е.В., 2002).
Стиль общения учителя, направленность его поведения по отношению к ученикам и их родителям также могут выступать как один из социально-психологических факторов, влияющих на дезадаптацию детей. Н.В. Белякова, исследовавшая 498 детей 6-8 лет, 379 родителей и 23 учителей в период 1991-1997гг, наравне с выше упоминаемыми причинами школьной дезадаптации выделяет направленность поведения педагога [7].
Действительно, учителя с отрицательным стилем отношения к ученикам порой не замечают изолированных школьников из категории неуспевающих и недисциплинированных, которые становятся «отвергаемыми» и попадают в число дезадаптированных. Данным исследователем также отмечается, что наряду с явными проявлениями дезадаптации первоклассников распространены и ранние её признаки, такие как повышенная школьная тревожность, конфликтность самооценки, снижение учебной мотивации на фоне хорошей успеваемости и дисциплинированности, которые в силу «завуалированности» не привлекают к себе внимание со стороны педагогов и психологов.
Отрицательный стиль отношения может проявляться не только к личности учащегося, но и к профессионально-педагогической деятельности в целом и быть причинно-следственно связанным с возникающими трудностями в процессе работы с детьми и их родителями. В этом контексте вспоминаются слова К.А. Абульхановой-Славской: «Для субъекта деятельности характерна такая вовлечённость в дело, такая ответственность..., которые даже при возрастании трудностей не дают ему возможности изменить своё отношение к делу. Возникающие в процессе деятельности трудности предстают перед личностью как перспектива возможности их разрешения своими силами» [8, 153]. Преодоление трудностей может выступать условием для развития учителя как личности и профессионала в процессе построения субъект-субъектных отношений с учениками.