Файл: Адаптация ребенка к школе (подробно).pdf

Количество детей, у которых существуют определённые затруднения в адаптации к школе, по мнению классных учителей, несколько больше именно в обычных классах общеобразовательных школ и составляет, например, в первом классе московской общеобразовательной школы более 1/5 всего класса. Чем обусловлен такой высокий процент дезадаптированных детей в московской школе? На этот вопрос невозможно дать конкретного ответа, так как не проводилось комплексного исследования данной категории детей, начиная с оценки их интеллектуальных способностей. Но в рамках нашего исследования вопрос может быть поставлен иначе: что предпринимается учителями и родителями для того, чтобы помочь первоклассникам адаптироваться к школьной среде? Ниже будет представлено описание наблюдений за детьми этого класса и работой специалистов.

Обратившись к учителю единственного первого класса в этой школе с просьбой разрешить провести небольшое исследование, автор этой статьи была приглашена в качестве эксперта на «день открытых дверей», организовывавшийся учителем на следующий день для родителей учеников этого класса и администрации школы. Учительница с многолетним опытом работы в начальной школе рассказала, что спустя несколько месяцев после начала занятий в данном первом классе (надо сразу отметить, что по совместительству учительница являлась завучем по учебно-воспитательной работе в начальной школе) вынуждена была организовать такое мероприятие с целью привлечения внимания администрации школы, родителей и представителя психологической службы к сложившейся неблагоприятной ситуации в классе, связанной с трудностями обучения некоторых детей и взаимодействия с ними. Действительно, в процессе наблюдения за учащимися этого класса во время открытых уроков, проводимых разными учителями, обращали на себя внимание несколько детей, которые по результатам экспериментального исследования составили группу дезадаптированных учащихся. Они отличались тем, что мешали проводить уроки - разговаривали с одноклассниками, были неусидчивы и вскакивали со своих мест, дрались, слабо реагируя на замечания учителей и т.п., что может характеризовать их, вероятно, как учащихся с несформированной внутренней позицией школьника. На переменах многие дети оставались в классе, и среди них выделялись «игнорируемые» и «изгои», в общении с которыми у многих учеников прослеживалось пренебрежение, применялось физическое насилие (толкание руками, пинание ногами), грубые, оскорбительные слова.

Среди не включенных в учебный процесс был один ученик, который сидел за последней партой с совершенно отсутствующим взглядом, фрагментарно записывавший что-то в тетрадь и совершенно не успевавший за ходом ведения учителем урока. По отношению к этому ученику со стороны учителей не предпринимались попытки заинтересовать его, привлечь его внимание к учебному материалу. Действительно, такие «удобные», нередко интеллектуально слабые ученики не представляют большой угрозы для осуществления учебного процесса в целом, и поэтому нередко игнорируются учителями и, как следствие, попадают в дальнейшем в число «неуспевающих» и дезадаптированных учащихся.

«День открытых дверей» для родителей первого класса совпадал с проводимым в начальном звене школы праздником Осени. На вопрос, какие ещё мероприятия, праздники организовывались в течение учебного полугодия, учительница не смогла дать конкретного ответа. Родители, по мнению учителя, не интересуются школьной жизнью детей, не приходят в школу ни за детьми после уроков, ни на собрания. Вопрос, что предпринималось в связи с неблагоприятно складывающейся обстановкой в первом классе, был задан педагогу-психологу, на что было замечено, что критическая ситуация была выявлена только недавно и никаких коррекционных мер ещё не предпринималось. Как выяснилось позже, класс формировался с учетом договоренностей с определенными детскими садами и по принципу «подушевого» норматива (не менее 25 учащихся в классе), т.е. многие ученики были зачислены в первый класс практически без учёта данных об их физиологической, социальной (личностной) и психологической готовности к школе.

Несомненно, нахождение в классе более двух учащихся с нарушенным поведением, неразвитой способностью «слушать» и «слышать» вызывает у учителя дискомфорт и затруднения в осуществлении профессиональной педагогической деятельности, заставляет его психологически защищаться от стрессовых ситуаций. Так, учительница с большим педагогическим стажем, рассказывая о трудностях работы в этом классе, указала на лежавший на столе свисток, который периодически вынуждена использовать как взывающее к дисциплине средство, когда профессионально поставленного голоса и строгих интонаций уже оказывается недостаточно. В конце «дня открытых дверей» учительница заметила директору школы, что если ей не будет предоставлен отпуск, она будет вынуждена оставить класс...

Если предположить, что причинами дезадаптивного поведения некоторых первоклассников, действительно, являлись их индивидуальные и интеллектуальные особенности, семейные трудности и т.п., то неформальное отношение учителя к своим непосредственным профессиональным обязанностям (обязанностям классного учителя), способность выстраивать доверительные отношения с детьми и между детьми не только в учебном, но и во внеурочном процессе - классных праздниках, посещении выставок, театров, в поездках, в которых участвовали бы не только дети, но и их родители - могли бы сглаживать у них дезадаптивные проявления.

Применив критерий Пирсона для установления взаимосвязей между показателями экспертного оценивания данной учительницей адаптированности учащихся, были выявлены положительные корреляционные связи (p<0,01) между всеми шкалами методики, такими как учебная активность, усвоение знаний (успешность), поведение на уроке, поведение на перемене, взаимоотношения с одноклассниками, отношение к учителю, эмоции, т.е. совокупность характеристик, определяющих адаптированность первоклассников, представлена целостно. Можно предположить, что такое системное видение класса возможно благодаря многолетнему педагогическому опыту и сложившемуся устойчивому образу младшего школьника в представлении учителя. Для учителя, вероятно, существует чёткое разделение детей на «благополучных» и «неблагополучных», когда учащиеся второй группы представляют определённую угрозу учебному процессу. В итоге складывается парадоксальная ситуация, когда опытный учитель «старой закалки», способный оценить адаптированность детей как целостную совокупность взаимосвязанных поведенческих, эмоциональных и социально-психологических характеристик, имеющий очень чёткие и конкретные установки на учебный процесс, оказывается беспомощным при наличии в классе трудных, «неудобных» учеников и вынужден, самоустраняясь, перекладывать на других ответственность за адаптацию таких детей к обучению в школе.

По мнению родителей (табл. 2), адаптированность учащихся первого класса московской общеобразовательной школы, исходя из их экспертных оценок, может быть представлена цепочкой взаимосвязанных показателей: общая адаптированность - успешность выполнения школьных заданий - степень усилий, необходимых ребёнку для выполнения школьных заданий - самостоятельность (p<0,05). Родители, таким образом, полагают, что адаптированность ребёнка к школе тем лучше, чем он более самостоятелен (т.е. сам справляется со школьным заданиями), чем меньше напряжение в процессе выполнения заданий и меньшее количество ошибок. И наоборот, чем лучше он адаптируется, тем выше будут показатели успешности, самостоятельности выполнения заданий без затруднений и напряжения. В связи с выше сказанным, здесь уместно будет обратиться к данным табл. 3, в которой отражены средние показатели по шкалам методики, из которых можно видеть, что родители московской общеобразовательной школы очень низко оценивают самостоятельность своих детей. Но чтобы дети со

временем стали самостоятельными в выполнении школьных заданий, родителям, по-видимому, не стоит с первых же дней предъявлять к ним сверхтребования, возлагая на них всю ответственность и устраняясь от оказания необходимой первоклассникам помощи.

Средние показатели, полученные по шкалам «Схемы экспертной оценки социально-психологической адаптации детей к школе» при оценивании учащихся классными учителями и

родителями

Таблица 3

*Данные по этой шкале не предоставлены учителем московской вальдорфской школы, так как оценивание осуществляется только вербально в устной или письменной форме (вплоть до старших классов).

Интересным представляется сопоставление данных из табл. 1 с непосредственными наблюдениями за работой классных учителей общеобразовательной школы города Владимира. Как уже отмечалось, все учителя, дававшие экспертные оценки адаптированности учеников к школе, имеют большой педагогический опыт. Так, учителем первого «А» класса была женщина предпенсионного возраста, всю жизнь проработавшая учителем начальных классов. Наблюдая за детьми и учителем первого «А» класса, складывалось впечатление совершенности учебного процесса и общения в диаде «учитель-ученик», в работе учителя и организации учебной деятельности. Казалось, что изъянов вовсе нет, начиная от оформления класса, опрятного внешнего облика учащихся до прорабатывания отдельных элементов урока и подключения к происходящему на уроке буквально всех учеников. Даже ученик, сидящий за немного отодвинутой от других последней партой, активно был задействован в процессе урока, к нему неоднократно обращалась учительница с вопросами по теме урока. Учительница не нуждалась в повышении голоса, поэтому её голос звучал уверенно, мягко и доброжелательно. В течение урока многим ученикам была предоставлена возможность выходить по желанию к доске и предлагать свои варианты решения той или иной учебной задачи. Учитель поощряла тех, кто хорошо справлялся с заданиями, и стимулировала к дальнейшей работе тех, у кого что-то не получилось.

Среди особенностей методики вальдорфского обучения и воспитания можно отметить следующие:

• педагогика и психология отношений, а не требований;
• метод «погружения» в учебную дисциплину, «эпохальное» обучение (например, «эпоху» математики в вальдорфской школе невозможно представить без погружения в сущность природных даров, в которых ярко представлены различные закономерности и гармония взаимосвязей, в историю и географию, музыку и живопись того или иного культурно-исторического этапа развития человеческого общества);
• обучение без учебников, без отметок вплоть до старшей школы;
• отсутствие деления на классную и внеклассную работу;
• постоянное взаимодействие в триаде «учитель - ребенок - родитель»;
• коллегиальное самоуправление (феноменологическое обсуждение вопросов, связанных с развитием и обучением детей, с функционированием школы как «целостного организма»).

Существует много определений школьной адаптации. Как пример традиционного определения можно привести определение психолога М.В. Максимовой (2007), которая трактует школьную адаптацию как процесс вхождения ребенка в новую для него социальную ситуацию развития. Адаптация к школе — перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению.