Файл: История и основные понятия проблемного обучения.pdf

1.2 Основные пути реализации проблемного обучения в учебном процессе

В настоящее время принято считать, что проблемное обучение осуществляется в трех основных формах, которые различаются по степени познавательной самостоятельности в них учащихся: проблемного изложения, частично-поисковой деятельности и самостоятельной исследовательской деятельности. [1.C.43]

Наименьшая познавательная самостоятельность учащихся имеет место при проблемном изложении: сообщение нового материала осуществляется самим преподавателем, но учащиеся при этом вовлекаются им в активную мыслительную деятельность. В школе это, прежде всего, лекция, рассказ и беседа, в вузе - проблемное чтение лекций. Чем же создается в этом случае проблемность? Она создается рядом рассматриваемых далее приемов, цель которых - вызвать у обучаемых «соразмышление» и «сопереживание», заинтересовать их раскрытием перед ними всего процесса возникновения и решения проблемы. [12.C.65]

Проблемное изложение требует от преподавателя большой методической работы, значительного переконструирования материала в целях представления какой-то его части и виде проблемных вопросов и задач, решение которых затем дается самим преподавателем. [14.C.21]

В условиях частично-поисковой деятельности работа в основном направляется преподавателем с помощью специальных вопросов, побуждающих обучаемого к самостоятельному рассуждению, активному поиску ответа.

В школе этот вид деятельности имеет место и на этапе сообщения нового материала, вводимого методом эвристической беседы, когда преподаватель с помощью умело поставленных вопросов или организации наблюдения явления и его анализа подводит учащихся к «открытию» какой-либо закономерности, формулировке понятия и т. п.

Исследовательская деятельность представляет собой в полной мере самостоятельный поиск решения учеником и предполагает наличие проблемы и выполнение всей последовательности поисковых действий, необходимых для ее решения. [13.C.23]

Существует система общих методов соответствующих формам проблемного обучения (наиболее известна номенклатура методов, предлагаемая М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером):

1) объяснительно иллюстративный;

2) репродуктивный;

3) проблемное изложение;

4) частично-поисковый;

5) исследовательский метод. [14]

Необходимо отметить особую значимость методов проблемного обучения в воспитательном отношении: они формируют и развивают творческую познавательную деятельность учащихся, способствуют правильному уяснению мировоззренческих проблем [15.C.4].

Исследовательский метод

Центральное место в проблемном обучении занимает исследовательский метод. Этот метод предполагает построение процесса обучения наподобие процесса научного исследования, осуществление основных этапов исследовательского процесса, разумеется, в упрощенной, доступной учащимся форме: выявление неизвестных (неясных) фактов, подлежащих исследованию (ядро проблемы); уточнение и формулировка проблемы; выдвижение гипотез; составление плана исследования; осуществление исследовательского плана, исследование неизвестных фактов и их связей с другими, проверка выдвинутых гипотез; формулировка результата; оценка значимости полученного нового знания, возможностей его применения. [14]

Важная особенность исследовательского метода состоит в том, что в процессе решения одних проблем постоянно возникают новые. [16.C.43]

Исследовательский метод в обучении, однако, лишь в какой-то мере имитирует процесс научного исследования. Учебное исследование отличается от научного некоторыми особенностями. [14]

Во-первых, учебная проблема, т. е. то, что исследуется в процессе проблемного обучения, и та истина, которую учащиеся открывают, для науки не являются новыми. Но они новы для учащихся, а открывая для себя то, что в науке давно открыто, учащиеся на этом этапе своей учебной деятельности мыслят как первооткрыватели. Поэтому применение исследовательского метода в обучении относят к дидактике «переоткрытия» (учащиеся приводятся к самостоятельному «переоткрытию» того, что в науке уже давно открыто). [17.C.19]

Во-вторых, стимулы учащихся к проведению исследования отличны от стимулов, побуждающих ученого к исследованию. Учебное исследование ведется учащимися под руководством, с личным участием и с помощью учителя. Эта помощь должна быть такой, чтобы учащиеся считали, что они самостоятельно достигли цели.

Д. Пойа различает внутренние и внешние подсказки. Первые таковы, что они как будто извлекают у учащихся их собственные мысли, вторые (более грубые) подсказки оставляют учащимся лишь выполнение технической работы, снимая потребность поиска. Естественно, что руководство поиском учащихся требует хорошей методической подготовки, разработки для каждого планируемого учебного исследования соответствующей системы вопросов и указаний (подсказок), «подталкивающих» учащихся по направлению поиска.

В-третьих, как и всякий другой метод обучения, исследовательский метод не является универсальным методом обучения. [14] В младших и средних классах школы в деятельность учащихся могут включаться лишь отдельные элементы исследований. Это является подготовкой для применения в старших классах исследовательского метода в более развитой и сложной форме. Но и на этом этапе обучения этот метод может применяться лишь для изучения отдельных тем, вопросов. Для того чтобы знания учащихся были результатом их собственных поисков, управляемых учителем, их самостоятельной познавательной деятельности, необходимо организовать эти поиски, развивать познавательную деятельность учащихся, что, несомненно, более сложно и требует методической подготовки более высокого уровня, чем объяснение изложенного в школьном учебнике материала и требование его заучивания учащимися. [18.C.33]

Система бинарных методов - информационно-репродуктивный, информационно-эвристический и другие методы преподавания и такие методы учения как слушание чтения учебника упражнения и так далее. [1.C.65]

Система методов проблемного обучения представляет собой органическое сочетание общих и бинарных методов.

В целом можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения, представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся:

1) монологическом;

2) рассуждающем;

3) диалогическом;

4) эвристическом;

5) исследовательском;

6) методе программированных заданий. [20.C.65]

При применении технологии проблемного обучения меняется и структура урока.

Таблица 1.1. -Структура проблемного урока

Из структуры проблемного урока видно, что его центральным звеном является проблемная ситуация. [14]

Структура урока лежит в основе тематического и поурочного плана, предопределяют логику анализа урока. Под структурой понимают различные варианты взаимодействия между элементами состава, возникающие в процессе функционирования объекта.

Структурными элементами проблемного урока являются:

1. актуализация прежних знаний учащихся;
2. усвоение новых знаний и способов действия;
3. формирование умений и навыков. [21.C.8]

Эта структура отражает основные этапы учения и этапы организации современного урока.

Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:

1. возникновение проблемных ситуаций и постановка проблемы;
2. выдвижение предположений и обоснования гипотезы;
3. доказательство гипотезы;
4. проверка правильности решения проблемы.

Структура проблемного урока представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможность управления самостоятельной учебной деятельностью ученика. [1.C.4]

1.3 Роль проблемного обучения в повышении эффективности учебной деятельности младших школьников и его место в учебном процессе

Ценнейшим средством развития самостоятельности мышления является проблемное обучение. При проблемном обучении школьники высказывают предположения, ищут аргументы для их доказательства, самостоятельно формулируют некоторые выводы и обобщения, являющиеся уже новыми элементами знаний по соответствующей теме. Поэтому проблемное обучение не только развивает самостоятельность, но и формирует некоторые навыки учебно-исследовательской деятельности. [14]

К основным типам заданий, включение которых в систему работы учителя с учащимися будет способствовать формированию у них интеллектуальных умений, относятся прежде всего задания, носящие исследовательский характер (наблюдение, поиск ответа в литературе, поиск информации и т.п.), способствующие развитию пытливости, самостоятельности, индуктивного мышления. [19] Среди заданий, направленных на развитие творческого мышления, чаще всего встречаются: написание сочинений, составление «хитрых» заданий, где надо догадаться о каком-либо условии, содержащимся в неявной форме и т.п. Очень важны задания на установление причинно-следственных связей, способствующие развитию логического мышления, широко опирающиеся на анализ, обобщения.

Большую роль в развитии логического и обобщающего мышления играют задания на сравнение, начиная с простейших - «сильнее, чем...» - и кончая сравнениями, выявляющими сходство или отличие понятий, сложных явлений или, например, литературных героев. К. Д. Ушинский говорил: «Всё в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение...». [21.C.76]

Чтобы на уроке русского языка или литературы дать характеристику человека или литературного героя, надо выявить устойчивые черты характеров, поведения, поступков тех, кого мы должны охарактеризовать. Сравнительная характеристика создается на основе сравнения (сопоставления или противопоставления) людей, литературных героев, предметов, явлений и т. п. [14]

При работе над сравнительной характеристикой необходимо придерживаться одного обязательного правила: сопоставлять или противопоставлять можно только при условии общего основания, т. е. только по сравнимым признакам. Так, например, нельзя сравнивать рост одного человека с цветом глаз другого; одежду одного с уменьем плавать другого. Иногда такие несопоставимые признаки писатели используют для достижения комического эффекта. Например, в «Повести о том, как поссорился Иван Иванович с Иваном Никифоровичем» Н.В. Гоголя мы находим такое «сравнение»: «Иван Иванович несколько боязливого характера. У Ивана Никифоровича, напротив того, шаровары в таких складках, что если бы раздуть их, то в них можно бы поместить весь двор с амбаром и строением».

Сочинения, посвященные сравнительным характеристикам, отличаются особой композицией. Материал сочинения может быть расположен по способу последовательного сравнения, т. е. сначала дается характеристика одного из действующих лиц, а затем характеристика другого, в конце же делается обобщение. Но не менее удобно расположить материал по способу параллельного сравнения, когда сопоставляются поведение героев в одной и той же или сходной ситуации, их отношение к одному и тому же событию, лицу, предмету и др., что позволяет показать сходство и различие героев. [1.C.13]

Развитию пытливости, самостоятельности, индуктивного мышления способствуют такие, например, темы сочинений, как «Сестры Ларины», «Онегин и Ленский» по роману А.С. Пушкина «Евгений Онегин», «Гринев и Швабрин» по повести А.С. Пушкина «Капитанская дочка», «Чацкий и Молчалин» по комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума», «Обломов и Щтольц» по роману И. А. Гончарова «Обломов» и др., так как деятельность учащихся при работе над сочинениями будет направлена в этом случае на поиск и отбор необходимого тематического и цитатного материала в тексте художественного произведения, продумывание таких вопросов, как 1) что позволяет сравнивать этих героев; 2) с чего начать сопоставление героев; 3) какой окончательный вывод сделать из сравнения внешности и поведения героев, их поступков; 4) какое представление сложится о героях и пр. Выполнение данных заданий будет также способствовать формированию у школьников интеллектуальных умений. [17.C.13]