Файл: Оценка готовности детей к школе (Понятие психологической готовности к школьному обучению ).pdf

Актуальной проблемой социально-психологической неготовности ребенка является проблема низкой коммуникабельности детей. Важно, чтобы у детей были сформированы качества, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, в котором дети заняты общим делом и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение отступать и защищаться. Таким образом, социально-психологическая готовность к обучению предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умением подчиняться интересам и обычаям детской группы развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения [22].

Интеллектуальная неготовность к обучению приводит к неуспешности учебных действий, невозможности понять и выполнить требования учителя и, следовательно, низким оценкам. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является вербализм. [12].

Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне не достаточного развития восприятия и мышления. [20, С. 76]

У таких детей речь развивается рано и интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение со взрослыми, дети не достаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторыми другими особенностями, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми заключается в обучении видам деятельности, характерным дошкольного возраста - игре, конструированию, рисованию, т.е. тем, которые соответствуют развитию мышления [29, С.123].

В учебную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни - портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие подготовительных процессов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией.[4, С.236]

Мотивационная незрелость часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.

Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования - внутренней позиции. Это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу хорошего ученика. [5, С.74]

В тех случаях, когда внутренняя позиция школьника не удовлетворена, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: ожидание успеха в школе, плохого отношения к себе, боязнь школы, нежелание посещать ее. Таким образом, у ребенка возникает чувство беспокойства, это является началом для появления страха и тревоги. Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, долга, обязанности может спровоцировать появление страха «быть не тем». Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, быть осужденным, наказанным. В этой ситуации имеет место повышенная тревога, которая усугубляется постоянным недовольством и замечаниями со стороны родителей, воспитателей. [11, С.23]

Такие негативные эмоциональные состояния оказывают влияние не только на самочувствие и настроение ребенка, но и проявляются в нарастающей неуверенности в себе, низкой продуктивности работы.

Получается замкнутый круг - неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а это отрицательная реакция, в свою очередь усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки и родителя, и воспитателя. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижает уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных задач. [15, С.87]

Опираясь на тесную взаимосвязь мотивационно-волевой сферы с эмоциями, можно говорить о том, что одним из наиболее эффективных путей формирования у детей мотивационно-волевой готовности будет коррекция эмоций и включение положительного эмоционального компонента в познавательную и любую другую деятельность, что обеспечивает ее эффективность и более полное осознание общественной значимости этой деятельности, то есть эмоции будут участвовать в формировании социальных мотивов, входящих в структуру мотивационно-волевой готовности к школьному обучению. [10, С.46]

Это положение подтверждает Гуткина, Н.И.: «...бодрящая эмоция, выражающаяся веселым состоянием, имеет огромное значение для жизнедеятельности организма. Довольный и веселый ребенок... добрее, сильнее и трудоспособнее, он обнаруживает более интереса к играм и занятиям и легче справляется вообще со всеми задачами, нежели ребенок, вечно плачущий, недовольный и раздражительный» [9, С. 68].

Вьюнова Н.И. также считают эмоциональную сферу одной из регуляторных систем, обеспечивающих активные формы жизнедеятельности организма. В.В. Лебединский высказывает мысль о том, что личность ребенка является формирующейся, незрелой и не может быть серьезной опорой в коррекции поведения, в преодолении трудностей, поэтому необходим уровневый подход к коррекции отклонений в поведении, опирающийся на складывающуюся ранее мотивационно-эмоциональную систему регуляции [8].

Среди различных способов коррекции эмоциональных и мотивационно - волевых трудностей игра занимает существенное место. Это объясняется тем, что игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Эмоционально неблагополучные дети испытывают воспитательный подход для развития социальных качеств и личности ребенка в целом.

Психолого-­педагогические приемы, осуществляемые в процессе игры, должны нормализовать эмоциональную сферу, снять эмоциональные барьеры и привести к появлению более высокоразвитых форм эмоционального поведения. [21]

Работа, направленная на снятие у дошкольника различного рода эмоциональных трудностей, предполагает иногда довольно длительный цикл различных игровых занятий (игротерапии, а иногда психогимнастики). Длительность их зависит от степени изменения эмоциональной сферы, от индивидуальных особенностей детей, от круга их общения, от взаимоотношений в семье. [26, С. 926]

По мнению Рубинштейна С.Л., эмоциональные трудности, отклонения могут приводить к частым конфликтам, мешают развертыванию деятельности, препятствуют общению ребенка с окружающими. Наряду с сюжетно­ролевыми играми, можно прибегать к играм с правилами для формирования произвольности. Именно в них, как считают многие исследователи, развивается способность детей принимать правила и нормы поведения и подчиняться им. То есть в игре корригируется не только эмоциональная, но и мотивационно-волевая сфера[24, С. 268].

Для получения устойчивого эффекта от игр очень важно привлекать к ним родителей эмоционально неблагополучных детей. Это помогает им лучше понять друг друга. Положительная эмоциональная система в семье положительно отразится на поведении и деятельности детей, на уровне их подготовки к школе.

Существенный вклад в развитие эмоций и мотивационно-волевой сферы, кроме игры, вносит знакомство детей с художественной литературой.

Помимо того, что литературные произведения (рассказы, сказки, стихотворения и пр.) являются средством развития речи и потребности в общении, они учат сопереживать героям произведений или осуждать их, то есть помогают формировать у детей оценочные суждения, а также привлекают внимание к книге как к источнику знаний и атрибуту «взрослой» школьной жизни и общественно-значимой учебной деятельности, то есть формируя познавательные потребности и учебные, и социальные мотивы, участвуют в процессе развития эмоционально-волевой готовности детей 6­7 лет к обучению в школе.

Необходимым средством реализации мотивов и целей являются усилия, которые, как выяснил В.А. Лебединский, хорошо поддаются упражнению. Это еще одно из направлений, в котором коррекционно-педагогическая работа по усвоению социальных норм, требований и идеалов, то есть по формированию мотивационно-волевой готовности, может идти эффективно [22, С. 325]

Многие положительные волевые качества детей, которые необходимы им для успешного обучения в школе (усидчивость, инициативность, самостоятельность и прочее), формируются в процессе непрерывного упражнения и выполнения требований, например, в ходе трудовой деятельности и других. Важно, чтобы дети четко осознавали цели своей деятельности, тогда их работоспособность увеличится и цель найдет выражение в результатах деятельности. Педагог должен поддерживать и стимулировать деятельность детей, направлять и активизировать волевые усилия, преодолевая зависимость качества работы от недостатка воли и неустойчивости мышления[23, С. 79].

Таким образом, педагоги и психологи должны четко выделять детей с низким уровнем развития того или иного компонента психологической готовности и проводить специальную коррекционно-развивающую работу. В условиях детского образовательного учреждения должна осуществляться коррекционно-педагогическая работа по формированию мотивационной готовности к школьному обучению с помощью положительных эмоций, в ходе игровой деятельности.

Особого внимания заслуживают дети с проявлением особых личностных характеристик - демонстративности, застенчивости, тревожности и др. Отдельного внимания требует развитие интеллектуальной сферы ребенка. Оно может осуществляться посредством целенаправленного развития познавательных способностей и путем формирования мыслительных операций. Социальный компонент готовности предполагает активное вовлечение ребенка в процесс общения со взрослыми и сверстниками и формирование коммуникабельности ребенка и открытости общения.

Все выше сказанные говорит, что несформированность одного компонента школьной готовности приводит ребенка к психологическим трудностям и проблемам в адаптации к школе. Это делает необходимым оказание психологической помощи на этапе подготовки ребенка к школе, чтобы устранить возможные отклонения. Важно также выявить условия способствующие формированию высокого уровня психологической готовности ребенка к школе.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование по выявлению уровня психологической готовности ребенка к школе

2.1 Диагностика психологической готовности детей к школе и анализ ее результатов

Диагностика психологической готовности детей к школе проходила в начале учебного года (сентябрь). Все полученные в ходе диагностики материалы были подвергнуты статистической обработке и тщательному анализу.

Для удобства презентации данных все результаты представлены в трех степенях, отражающих высокий, средний и низкий уровень готовности детей к обучению в школе. Рассмотрим результаты диагностики, полученные по каждой из примененных нами методик.

Результаты исследования особенностей формирования внутренней позиции школьника по методике Л.А. Венгера представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты диагностики внутренней позиции

по методике Л.А. Венгера

Данные таблицы наглядно отображают, что наибольшее число детей имеют средний и низкий уровень внутренней позиции школьника. Лишь 27,3% дошкольников показали, что для них характерен высокий уровень в развитии внутренней позиции ученика.