Файл: Оценка готовности детей к школе (Понятие психологической готовности к школьному обучению ).pdf

Результаты определения мотивов учения по методике М.Р. Гинзбурга представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты диагностики мотивов учения

по методике М.Р. Гинзбурга

Исходя из данных таблицы видно, что большинство детей имеют средний (45,5%) и низкий (31,8%) уровень развития школьной мотивации. У этих детей в больше степени развиты игровые мотивы и мотивы, связанные с внешней атрибутикой школы. Собственно учебные мотивы и осознание социальной значимости учения представлены у 22,7% дошкольников.

Итоговые результаты проведенной диагностики «Общение со взрослыми» представлены в таблице 3.

Таблица 3

Количественные результаты диагностики общения со взрослыми

По результатам наблюдения за детьми и выявления характера общения со взрослыми выяснилось, что лишь у 13,6% детей этот характер имеет высокий уровень развития. У большинства детей он оставляет желать лучшего. Дети в основном плохо сосредотачиваются на объяснении воспитателя, отвлекаются; выполняют преимущественно легкие задания, сложные задания выполняют с ошибками.

Итоговые результаты диагностики по методике «Общение со сверстниками» представлены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты диагностики по общения со сверстниками

Из представленной таблицы видно, что 45,4% обследованных детей имеют средний уровень развития общения со сверстниками, по 27,3% детей имеют низкий и высокий уровни развития. Дети со средним и низким уровнем не считаются с желаниями сверстника, отвергают его предложения в совместной деятельности, учитывают только свои идеи, хотят действовать в общей деятельности самостоятельно.

Проанализируем результаты интеллектуальной готовности детей к школе, которая выявлялась при помощи целого набора методик.

Результаты проведенной методики «Самое непохожее» Л.А. Венгера представлены в таблице 5.

Таблица 5

Результаты диагностики по методике

«Самое непохожее»

Из таблицы видно, что по 40,9% детей имеют низкий и средний уровень мышления и восприятия. Лишь 18,2% детей отличаются высоким уровнем образного мышления.

Результаты проведенной диагностики методики «Последовательные картинки» теста Д. Векслера представлены в таблице

Таблица 6

Результаты диагностики по методике «Последовательные картинки» теста Д. Векслера

Табличные данные демонстрируют, что лишь 22,7% детей имеют высокий уровень логического мышления, 40,9% - средний и 36,4% - низкий.

Результаты диагностики методики «Пиктограмма» представлены в таблице 7.

Таблица 7

Результаты диагностики по методике «Пиктограмма»

Методика «Пиктограмма» отражает уровень развития памяти детей. 40,9% детей показали низкий уровень ее развития; 36,4% - средний и лишь 13,6% - высокий. Это говорит о дефицитарностимнемических функций детей и необходимости их целенаправленного развития.

Результаты исследования зрительно-моторной координации по методике «Бендер» представлены в таблице 8.

Таблица 8

Результаты диагностики по тесту «Бендер»

Зрительно-моторная координация по методике «Бендер» показывает, что 40,9% детей имеют низкий уровень ее развития. У 45,5% обследованных детей выявлен средний уровень зрительно-моторной координации. Лишь 13,6% детей показали высокий ее уровень, что свидетельствует о малой умелости детей при написании.

Диагностика произвольного внимания и в частности его концентрации проводилась при помощи теста «Корректурная проба». Ее результаты представлены в таблице 9.

Таблица 9

Результаты диагностики по методике

«Корректурная проба»

Девять детей - 40,9% имеют низкий уровень концентрации внимания. 36,4% - средний и лишь 22,7% - высокий.

При диагностике готовности к школе необходимо помнить о том, что все компоненты психологической готовности к школе не обязательно должны быть максимально развиты, важнее, чтобы присутствовали все эти компоненты, даже если уровень сформированности некоторых из них невысок. В процессе обучения менее развитые качества будут компенсироваться более развитыми, если какой-то компонент полностью отсутствует, то это может привести к неуспешности в учебной деятельности и даже отказу от посещения школы.

Вместе с тем, за год до обучения в школе, можно значительно повысить уровень развития всех компонентов психологической готовности. Для этого должна быть организована специальная систематическая работа с детьми в ходе которой будут сформированы все необходимые навыки для успешного обучения в школе.

Результаты констатирующего эксперимента по всем методикам были суммированы и проанализированы.

Из проведенного математического анализа видно, что в результате диагностики получены данные, представленные в таблице 10 и на рисунке 1.

Таблица 10

Обобщенные показатели психологической готовности детей к школе

Рис. 1. Обобщенные показатели психологической готовности детей к школе

Из таблицы видно, что из двадцати двух обследованных детей только три ребенка имеет высокий уровень психологической готовности к школе -13,6%. Двенадцать обследованных детей имеют средний уровень психологической готовности к школе - 54,5% и семь обследованных детей имеют низкий уровень готовности - 31,8%. Эти данные свидетельствуют о необходимости организации с детьми целенаправленной работы по повышению уровня их психологической готовности к обучению в школе.

Обследованная группа детей нуждается и в коррекционной и в развивающей работе, направленных на все компоненты - интеллектуальной, социальной и личностной готовности.

2.2 Развивающая и коррекционная программа по формированию готовности детей к школе

Психологическая готовность к школьному обучению - одна из важнейших проблем детской и педагогической психологии. От ее решения зависит, как построение оптимальной программы воспитания и обучения дошкольников, так и формирование полноценной учебной деятельности у учащихся в начальных классах.

После проведения констатирующего этапа диагностического исследования на предмет уровня развития психологической готовности к обучению в школе мы выяснили, что уровень готовности оставляет желать лучшего: только три ребенка показали высокий уровень, тогда как остальные - низкий и средний.

Отметим, что все дети уникальны по своему, и, хотя существуют возрастные закономерности развития, конкретный ребенок может чем-то не вписываться в научную схему. В таком случае психологу и педагогу необходимо искать такие условия развития, при которых в полной мере проявится индивидуальность ребенка.

Первый путь - это путь коррекционной работы с детьми, когда взрослый имеет некий эталон среднего развития, к которому он хочет приблизить ребенка. Второй путь - это развивающая работа. В этом случае психолог ориентируется на средневозрастные нормы для создания условий развития, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития. Причем этот уровень может быть ниже или выше среднестатистического.

Термин «коррекция» в переводе с латинского означает «исправление», развитие же подразумевает реализацию возможностей, заложенных в человеке. Таким образом, даже на терминологическом уровне проявляется один из основных принципов работы, а именно: отношение к ребенку должно быть субъектным, а не объектным. Объект мы можем исправлять, но субъекта исправить нельзя, можно лишь предоставить ему возможность для самоизменения. В этом одно из коренных отличий развивающей работы с ребенком от коррекционной. Только добившись того, что маленький человек станет союзником взрослого и сам пожелает научиться тому, что ему предлагают, можно решить поставленные задачи.

На формирующем этапе нашего эксперимента мы выделили группу развития, в которую вошли дети, имеющие низкий и средний уровень готовности. С этой группой детей проводились занятия, направленные на подготовку детей к успешному школьному обучению.

Цель: коррекция неполноценного развития отдельных компонентов готовности и формирование высокого уровня школьной зрелости.

Задачи:

1.Формирование положительного отношения к школе, учебных мотивов.

2.Развитие познавательных процессов и интеллекта дошкольников.

3.Формирование навыков общения и совместной деятельности со сверстниками и взрослыми.

Основная задача, стоящая перед нами - организовать деятельность детей так, чтобы они стали активными субъектами учебных занятий, наплавленных на подготовку к школе.

Это возможно только при соблюдении следующих методологических принципов ведения группы развития:

-развитие отдельных психических процессов через перестройку и развитие мотивационной сферы ребенка;

-субъектное отношение к ребенку;

-развивающая работа должна строиться на основе индивидуального подхода, учитывающего «зону ближайшего развития» ребенка;

-занятия должны проходить в игровой форме и вызывать у участников группы живой интерес;

-отношения с детьми должны быть доброжелательными и дружелюбными; недопустимы менторская позиция и порицание за неуспех;

-ребенок должен иметь право на ошибку;

-успех должен переживаться ребятами как радость; этому способствует положительная эмоциональная оценка любого достижения учащегося со стороны ведущего группу;

-большое внимание на занятиях должно уделяться развитию у детей способности к самостоятельной оценке своей работы.

Подчеркнем, что психолог, ведущий занятия, должен заражать детей своей эмоциональностью. Он как бы переливает в ребят свою энергию, стараясь расшевелить их и зажечь в них интерес к предлагаемым заданиям. Образно можно сказать, что ведущий группу является эмоциональным донором для ее участников. Эмоциональный фон, на котором проходят занятия, очень важен еще и потому, что он способствует усвоению информации, идущей от взрослого. Чем разнообразнее поведение последнего (мимика, жесты, интонация речи и т. д.), тем легче и быстрее усваивается передаваемая им информация, поскольку фон, на котором преподносится некоторое содержание, постоянно вызывает ориентировочную реакцию у слушателей. Ведущего группу можно сравнить с актером, который на протяжении всего спектакля держит зрителей в напряжении.