Файл: Современные проблемы физического воспитания и пути их решения (Эволюция взглядов на роль физического воспитания).pdf

1.1 Эволюция взглядов на роль физического воспитания

Критический взгляд на предлагаемые подходы реформирования физического воспитания. Непроясненность гносеологических и методологических оснований является серьезной проблемой многих работ по физическому воспитанию. За тридцать лет ситуация в нашей стране изменилась от жесткого следования марксистско-ленинской идеологии к эклектичной неразборчивости.

Стало некой нормой, например, в диссертационных исследованиях перечислять десятки теорий, концепций, идей и результатов экспериментов, которые автор сделал основанием своего исследования. При этом внутри этого списка зачастую могут находиться взаимоисключающие теории. В этой двойственности просматриваются две культуры мысли, которые, в свою очередь, обнаруживают себя в двух моделях образования, до сих пор господствующих в педагогическом пространстве. Одна культура – культура мышления, взращенная немецкими философами с их высочайшей дисциплиной ума, доведением до совершенства понятийного аппарата, глубиной рассматриваемых проблем.

Когда это все наложилось на знаменитый школьный регламент прусского короля Фридриха II, то привело к кристаллизации так называемой «прусской модели образования», предполагающей тотальный контроль со стороны государства. Только на немецкой почве мог возникнуть симбиоз одухотворенной культуры мышления с жесткой государственной регламентацией. Как известно, даже Г.В.Ф. Гегель, обнаруживший главную цель разума в действительности свободы, считал, что индивидуум приобретает ценность только в качестве члена государства.

Не имея возвышенности духа Г.В.Ф. Гегеля, И.Г. Фихте, И.В. Гёте и других немецких мыслителей, прусская модель образования стала образцом не высоты человеческого духа, а государственного бюрократического надзора за всеми проявлениями дошкольной, школьной и вузовской жизни. Богатая и подвижная жизнь мышления редуцировала до мыслительных штампов и стереотипов. Закономерно, что в этой модели понятие «образовательный стандарт» содержательно происходит от военного «штандарта» и единообразия прусской армии.

Своеобразным антиподом прусской модели стала «англо-американская модель образования», и чем ближе мы ее берем к нынешним временам, тем больше она по своему менталитету дрейфует, усиливаясь, от Англии к США. Данная модель исходит из приоритета экономических принципов и образа мыслей, построенных на экономической и прагматической целесообразности. Господство экспериментального метода над теоретическим привело к нынешней ситуации в гуманитарных науках в США, которая характеризуется полным пренебрежением к вопросам гносеологических и методологических оснований тех или иных педагогических «инноваций» (чаще и симптоматичнее – психолого-педагогических), порождением огромного количества новых терминов, не удовлетворяющих не только принципу научной корректности, но даже здравому смыслу, и при этом хорошо продающихся.

---

Напомним некоторые из них: «суперинтеллект», «эмоциональный интеллект», «STEM- и STEAM-образование», «бэбийога» и проч. Еще одна ментальная привычка – возводить некое частное открытие во всеобъемлющую педагогическую теорию, которая требует немедленного и повсеместного осуществления. На практике такая эклектичность мышления порождает явление, обозначаемое одним словом – хаос, который все чаще «накрывает», как волны кризиса, экономические процессы.

Закономерно, что здесь идея «образовательный стандарт» содержательно происходит от процедуры стандартизации в производственной сфере. К сожалению, в работах специалистов по физическому воспитанию в подавляющем большинстве случаев можно встретить примеры как редукционизма, так и эклектизма. Приведу лишь три типичных примера теорий и концепций специалистов по физическому воспитанию, заявленных на то, чтобы определять пути развития физкультурного образования.

Так А.А. Передельский предлагает «метанаучный подход к философии спорта», в котором оказываются собранными: «философско-экономическое учение К. Маркса» с его материалистической диалектикой и производственно-экономическим базисом, детерминистически влияющим на обслуживающую функцию идеологической надстройки; методология естествознания; китайские мистические культы (лежащие в основе «философии единоборств») [9].

С одной стороны, последовательный материализм вообще не может рассматривать понятие «дух» и предикат «духовное» в качестве научных, или хотя бы имеющих отношение к только материально понимаемой действительности. Если духа нет, тогда и понятие «дух» – это «ни о чем». Закономерно, что такое негативное и бессодержательное понятие не может быть позитивным как в выстраивании теоретической концепции в педагогике, так и в формировании конкретной практики воспитания и образования детей. С другой стороны, внесение в современную жизнь древних восточных практик, не подразумевавших в древности сущностных характеристик человека настоящего времени – пробужденное сознание, яркая манифестация индивидуального начала, стремление строить социальные отношения не на основе традиций, а на основе самостоятельного мышления и собственного выбора – есть не просто безобидный теоретический анахронизм, а реальный опыт немалого количества людей, погружающихся в атавистические переживания глубокого прошлого. Такое вневременное понимание духовного и механический перенос древних восточных практик в современную действительность указывает на то, что радетели подобного внедрения игнорируют законы эволюции человеческого сознания.

---

Совсем неудивительно и закономерно, что из такого «метанаучного подхода к философии», а по сути эклектичного подхода, у А.А. Передельского рождаются идеи «интеграционной профильной физкультурно-спортивной педагогики (?!)». Эклектизм на фоне требований к диссертациям иметь научную новизну, приводит к продуцированию научно некорректных и просто несуразных формулировок как тех, что приведены выше, так и множества других, встречающихся в «физкультурно-спортивной» литературе: «олимпийское отношение студентов к спорту», «антропные образовательные технологии (онтодидактика)», «физическая культура личности» и проч. Не менее проблематичными, с педагогической точки зрения, выглядят работы Л.И. Лубышевой и В.К. Бальсевича, к тому же претендующие на то, чтобы определять «вектор развития школьного физического воспитания».

Этим вектором является спортизация системы физкультурного образования. В их статьях и монографиях можно встретить следующие пассажи: «С позиций здоровьеформирования процесс спортизации физического воспитания в образовании может рассматриваться как новая методология исследований в сфере образования …

Под спортизацией понимается активное использование спортивной деятельности, спортивных технологий, соревнований и элементов спорта в образовательном процессе с целью формирования спортивной культуры обучающихся» [5]. Или: «Конверсия высоких спортивных технологий (?!) как методологический принцип спортизированного физического воспитания и “спорта для всех”», или «… мы предлагаем ученым отдать приоритет в методологии современной спортивной науки кинезиологическому подходу. В его основу нами положена философская категория кинестезы как духовного истока телесной физической активности, как части всемирного, космического порядка. Кинестеза в нашем понимании означает восприятие в сознании человека самого факта движения» [6].

Редукционизм здесь обнаруживается дважды. Во-первых, на теоретическом уровне. Частная научная дисциплина – кинезиология – выставляется как методологическая основа образования человека. Следуя этому стремлению, мы принуждаемся исходить из того, что все в человеке исчерпывается знанием законов движения (некой кинестезы как «духовного истока телесной физической активности»). Во-вторых, на практическом уровне, когда узкоспециализированная деятельность, каким является любой вид спорта, претендует на охват всего спектра человеческих проявлений.

Появляется множество «педагогик» и «образований», претендующих на то, чтобы решать общепедагогические цели своей узконаправленной деятельностью: «спортивная педагогика», «спортивная культура», «олимпийское образование», «спартианское образование» и т. п. Помимо зауженности спорт сущностно несет в себе такие характеристики, которые приводят к следующему выводу: принципы и практика спорта антипедагогичны. Здесь и далее я понимаю под спортом тот вид социальной активности, который характеризуется конкуренцией и направленностью на показ максимально возможного результата. Во многих странах вообще нет понятий «физическая культура» и «физическое воспитание», а то, что мы привычно называем «уроками физической культуры», например, в школьном обиходе Германии называется просто «спорт».

---

В совершенно ином по своему менталитету мусульманском Иране дети в школе также не «занимаются физической культурой», а выбирают какой-то один из видов западного спорта и специализируются в нем (параллельно сетуя на забвение народных игр) [7]. Спорт, являющийся разновидностью господствующего сейчас способа экономической жизни на Западе, органично ей принадлежа, совершенно неорганичен, когда его помещают в образовательное пространство. То есть туда, где приоритетны задачи духовного становления человеческого существа. Когда, например, в человеческом организме принципы деятельности одной системы вдруг начинают определять деятельность другой, то это приводит только к болезни. Принципы и практика спорта закономерно ведут к потере здоровья, но никак не к «здоровьесбережению».

Удивительно, с каким упорством здесь игнорируется знание самих «спортивных наук», в частности спортивной физиологии и медицины. Когда специалист по нормальной физиологии видит физиологические показатели спортсменов во время тренировки, то для него ясно, что при таких показателях обычный здоровый человек должен умереть. И все современные спортивные технологии направлены на то, чтобы спортсменов вводить в такие сверхпороговые, запредельные состояния (т.е. за порог жизни и смерти). Поэтому, по меньшей мере, странной видится идея «конверсии высоких спортивных технологий», направленных на интенсивное расходование жизненных сил спортсменов, в физическое воспитание детей в школе, где те же авторы ставят гигиеническую задачу «здоровьеформирования».

Наконец, третий пример связан с противоположным подходом, где, наоборот, вполне обоснованно критически относятся к практике западного спорта и внесению ее в образовательное пространство. Так, правильно обозначая проблемные места спорта, А.А. Кыласов вводит понятие «этноспорт» [3], что, на мой взгляд, являет крайне неудачный симбиоз отжившего (отживающего) традиционного и вырождающегося (по словам самого автора) современного явления. Возрождение старых форм телесно-двигательной активности малых народов, рассматриваемое в качестве альтернативы спорту и Олимпийским играм, также имеет мало отношения к решению задач построения современного образования, как и идея «спортизации». Радетели множественных «этнопедагогик» игнорируют реальность эволюции человеческого сознания.

Таким образом, предлагаемые подходы реформирования физического воспитания принципиально не могут привести к положительным результатам, так как в своих гносеологических и методологических основах содержат существенные изъяны. Целостный взгляд на человека в педагогике на основе беспредпосылочной теории познания. К концу XIX – началу XX вв. ключевые педагогические принципы уже были достаточно хорошо проработаны и научно обоснованы. Нужно констатировать, что эти замечательные теоретические принципы так и не нашли своего полного и конкретного воплощения в образовательной практике.

---

Радикальная конкретность в педагогике – это индивидуальность каждого ребенка во всей ее уникальности и неповторимости. При этом еще одной правдой нашего мира является то, что каждая индивидуальность здесь осуществляет себя как человеческое (духовное) существо, как одушевленное существо (что в своих низших проявлениях роднит нас с животными), как живое существо (что указывает на нашу связь с растениями), как физически-минеральная реальность (что в другом радикальном выражении есть труп нашего тела). Это означает, что действительно современный педагог, действительно современное образование должно опираться на такую теорию познания и такую методологию, которые бы давали возможность во всей конкретике воспитания и образования удерживать баланс между проявлением индивидуального начала в человеке и тем типическим, что ему также присуще. Так еще более ста лет назад К.Д. Ушинский в своем ключевом труде «Человек как предмет воспитания», являющемся своего рода попыткой осуществления «педагогической антропологии», утверждал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [10].

Во всех отношениях – это значит в его духовных, душевных и телесных проявлениях и взаимосвязях (антропология К.Д. Ушинского и была этой попыткой описать троичность человека современным научным языком с позиции задач его воспитания). Такой взгляд на человека предполагает соответствующую методологию, осуществленную вплоть до методики воспитания и образования. Она, например, вопервых, приведет к исключению всякой шаблонности в работе педагога. О проблеме «педагогических трафареток» замечательно писал В.В. Розанов [8], а П.Ф. Лесгафт многократно критически высказывался о шаблонах в самых разных своих статьях: «… шаблон – это нечто мертвое, школа же, дети – это самое живое, что только есть в жизни, а потому, подводя всех под один уровень, мы не только не поддерживаем их жизненных проявлений, но, напротив, понижаем их, и взамен жизни получаем смерть.

Ставя своею целью не наблюдение за данными детьми, а только стремление подвести всех их к известному шаблону, мы только забываем их. Вводя преподавание всевозможных методик, мы забываем, что каждый преподаватель должен, прежде всего, помнить, что “метод – это я”, метод – собственная голова учителя, и, только принимая в расчет природу ребенка, понимая его и наблюдая за ним, мы можем дать ему действительно серьезное образование» [4]. Поэтому, дабы не забыть ребенка, во-вторых, осуществление требования «метод – это я» предполагает возвышение деятельности педагога до уровня искусства. О трех уровнях воспитателей – воспитатель-ремесленник, воспитательученый, воспитатель-художник – писал В. В. Розанов; педагогика как искусство является практическим выводом из теории познания и методологии Р. Штайнера [15]. Р. Штайнер в конце XIX в. представил и обосновал ту беспредпосылочную теорию познания, которая позволяет, сохраняя все требования и достижения современного естествознания, создать методологию научного исследования духовно-душевной составляющей человеческого существа [15].

---