ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 15.11.2019
Просмотров: 997
Скачиваний: 2
1
Ниже даны материалы из нескольких статей
зав. Отделом социологических
исследований Российской государственной детской библиотеки, к.п.н., В.П.
Чудиновой
, которые позволяют наметить
проблемы и параметры для оценки
характеристик состояния чтения детей и подростков в 2000-2009 гг.
Результаты исследований 2002-2004 гг.
С нашей точки зрения,
рубеж веков стал для чтения российских детей и
подростков переломным периодом
. Для того, чтобы более полно увидеть этот процесс,
мы обозначим концептуальные «рамки» нашего исследования. Рассмотрим проблему
детского чтения в разных ракурсах:
-
в контексте процесса глобализации и развития информационного общества;
-
в контексте развития процессов реформы образования;
-
в контексте освоения личностью ценностей духовной культуры и процесса
передачи культурных ценностей от поколения к поколению.
Акцент в данной работе сделан, прежде всего, на «свободном чтении школьников»
-
чтении на досуге, а не на аспектах, связанных с обучением чтению в школе (мы затронем
эту тему, но данный вопрос требует отдельного исследования). Досуговое чтение
школьников – это именно то чтение, которое поможет освоить мировую книжную
культуру, созданную для подрастающего поколения, сформировать свой мир культуры и
построить свою индивидуальность. Именно оно часто дает возможность путем
самообразования компенсировать недостатки и ущербность окружающей ребенка
социокультурной среды.
Выделим факторы, особенно сильно влияющие на детское чтение:
-
школьное образование, в том числе обучение «читательской грамотности»;
-
наличие развитой «книжной среды», в том числе – библиотек с хорошими
фондами;
-
учителя, родители (воспитатели), библиотекари как «руководители детским
чтением»;
-
развитость каналов коммуникации и способов проведения досуга;
-
визуальная культура;
-
и, в ближайшей перспективе, интернет.
Прежде всего, ответим на вопрос, какова сегодня цена детского чтения (или не
чтения). В условиях, когда в окружающей нас среде есть множество различных
источников информации, насколько важно читать книги и обладать высокой культурой
чтения? В мире неоднократно изучали этот вопрос: подсчитывали цену «человека
читающего» и его изучали его ценность для общества.
Осознание проблемы функциональной неграмотности позволило понять, что именно
она приводит к тому, что в результате недостаточных навыков чтения миллионам людей
трудно справиться с ответственностью повседневной жизни. По мнению специалистов,
функциональная неграмотность является также одной из главных причин безработицы,
аварий, несчастных случаев и травм на производстве и в быту. Цена не чтения - цена
«полу-грамотности» стала осознаваться в странах Запада как общегосударственная
проблема, получившая общественное звучание. Как выяснилось, эта цена оказалась
высокой. Так, Д. Козол еще в 1985 г., приводя цифры о функционально неграмотных
американцах, писал: «неграмотность берет тяжелую пошлину с нашей экономики, влияет
на нашу политическую систему, и, что еще более важно, на жизнь неграмотных
американцев». Тогда потери от нее за несколько лет составили, по подсчетам
специалистов, около 237 миллиардов долларов.
И сегодня, когда особенностями современного развития общества являются
информатизация, развитие высоких технологий и усложнение социальной жизни, цена
малограмотности и неумения читать и анализировать информацию становится особенно
высокой. Конкурентоспособность развитых государств, их участие в мировом рынке
2
разделения труда все сильнее зависит от уровня образования работников, их умения и
способности к постоянному повышению квалификации. Самообразование (и чтение)
становится непрерывным, длящимся в течение всей жизни.
Результаты проводимых нами исследований, сбор и анализ материалов локальных и
региональных исследований позволили нам обозначить
в конце 90-х гг. следующие
тенденции
:
-
возрастание дифференциации, фрагментации, «дробления» читательских
аудиторий;
-
усиление влияния на чтение региональных и локальных социокультурных
различий;
-
снижение у детей и подростков интереса к печатному слову (особенно в
подростковом и юношеском возрасте),
-
падение престижа чтения в среде сверстников;
-
сокращение доли чтения в структуре свободного времени детей и юношества;
-
изменение характера чтения у детей, и, особенно, у подростков;
-
преобладание у школьников «делового чтения» (по школьной программе) над
«свободным» (досуговым), начиная с подросткового возраста и до периода
окончания школы;
-
усиление в чтении детей и подростков гендерных различий;
-
изменение мотивации и характера свободного («досугового») чтения подростков;
-
возрастание воздействия низшего слоя аудиовизуальной массовой культуры на
досуговое чтение детей и подростков;
-
«деформацию» репертуара чтения у многих социальных групп детей и
подростков;
-
снижение «качества чтения» (уровня культуры чтения) многих детей и
подростков.
К рубежу веков детское чтение изменилось настолько, что его состояние стало
тревожить не только специалистов.
О международных исследованиях грамотности чтения
В исследовании PISA под
«грамотностью чтения»
понималась способность
человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их
содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для
активного участия в жизни общества. Таким образом, термин «грамотность чтения» в
исследовании имеет широкий смысл.
Как было определено в исследовании, оценивалась
не техника чтения, а
способность ученика использовать чтение как средство
приобретения новых знаний для дальнейшего обучения.
Однако подчеркнем, что в этом
исследовании иное понимание «читательской грамотности», чем у нас в России.
Во
многом оно связано именно с функциональной грамотностью - т.е. умениями и навыками,
необходимыми для успешного «функционирования» в обществе, что связано с умениями
и навыками взаимодействия с различными видами текстов, т.е. комплекс умений читать,
понимать, оперировать с самыми различными видами текстовой информации. Согласно
этому представлению, выпускник основной школы должен понимать тексты различных
видов, размышлять над их содержанием, оценивать их смысл и значение и излагать свои
мысли о прочитанном.
Предлагаемые школьникам 15 лет тексты были типичны для различных жизненных
ситуаций. Это были тексты разных видов и жанров: отрывки из художественных
произведений, биографии, тексты развлекательного характера, личные письма,
документы, статьи из газет и журналов, деловые инструкции, рекламные объявления,
товарные ярлыки, географические карты и др. В них использовались различные формы
3
представления информации: диаграммы, рисунки, карты, таблицы и графики. Задания
подразделялись по структуре используемого текста, видам деятельности, которые должны
продемонстрировать учащиеся при работе с текстом, а также по типу текста и его
контексту
.
Оценивались различные когнитивные умения, которые можно объединить в три
группы:
-
нахождение в тексте информации, заданной в явном или неявном виде;
-
интерпретация текста;
-
рефлексия и оценка текста.
Каждый ученик получал балл за выполнение заданий каждой группы умений, затем
эти три балла объединялись в один общий балл. На основе этих четырех баллов для
каждого ученика определялся уровень сформированности умений работать с текстами –
«грамотность чтения». Каждому уровню соответствовали определенные задания,
выполнение которых свидетельствовало о его достижении. Для сравнения стран
использовались средние результаты для всех учащихся страны, а также данные о
достижении учащимися этой страны различных уровней подготовки.
За выполнение теста каждому учащемуся приписывался балл по международной
1000-
балльной шкале, отдельно за выполнение каждой группы заданий (по чтению,
математике и естествознанию). Каждому заданию также приписывался определенный
балл (трудность задания) по той же шкале в зависимости от того, насколько успешно
данное задание выполнялось всеми тестируемыми. Международная шкала имела
следующие характеристики: среднее значение было равно 500 баллам, стандартное
отклонение – 100, что означало, что около 2/3 учащихся всех участвовавших в
исследовании стран имели результаты в пределах от 400 до 600 баллов.
С некоторой степенью вероятности можно было считать, что балл каждого
тестируемого показывал, какие задания (самые трудные) может выполнить данный
ученик. Средний балл для каждой страны показывал, какие задания (самые трудные)
может выполнить средний ученик данной страны.
Обобщенный результат России в “грамотности чтения” составил 462 балла. (Для
группы стран, результаты которых не отличаются от средних, он составил от 494 до 505
баллов). Пятнадцатилетние подростки, обучающиеся в образовательных учреждениях
системы общего и профессионального образования, заняли 27-29 место из 32 стран,
участвовавших в исследовании
Факторы, влияющие на результаты
В исследовании PISA, как и во всех других международных сравнительных
исследованиях, делается вывод о том, что нет одного единственного фактора,
объясняющего те или иные результаты различных стран. Взаимодействие факторов носит
сложный характер.
1
Всего в исследовании использовалось 37 групп заданий, включающих 150 отдельных вопросов.
Литературные и научно-популярные тексты являлись основой для выполнения 89 заданий-вопросов из 141,
что составляет 63% всех заданий по чтению. Другие формы представления информации (графики,
диаграммы, таблицы, рекламы, схемы, карты и т.д.) составляют 37%.
2
По сравнению с результатами России страны можно разделить на три группы:
-
страны, результаты которых статистически значимо выше российских (Финляндия, Канада, Новая
Зеландия, Австралия, Ирландия, Корея, Великобритания, Япония, Швеция, Австрия, Бельгия, Исландия,
Норвегия, Франция, США, Дания, Швейцария, Испания, Чешская Республика, Италия, Германия,
Лихтенштейн, Венгрия (всего 23 страны)
-
страны, результаты которых сравнимы с российскими (Польша, Греция, Португалия и Латвия, 4
страны);
-
страны, результаты которых ниже российских (Люксембург, Мексика и Бразилия, 3 страны).
4
В основном на средний уровень результатов по чтению оказывают влияние
следующие факторы: тип и вид образовательного учреждения, его расположение,
социально-экономический статус семей учащихся данного образовательного учреждения.
В исследовании удалось выделить особенности образовательных учреждений,
которые значительно влияют на результаты обучения. К ним относятся: - степень
использования учащимися образовательных ресурсов (библиотеки, компьютеров,
Интернета и др.); - доля учителей, имеющих высокий профессиональный уровень; -
степень участия образовательного учреждения в принятии решений; - уровень
дисциплины в образовательном учреждении.
Исследование показало различие в результатах тестирования между мальчиками и
девочками. Различия также обнаружены в их отношениях и интересах, а также в
используемых стратегиях обучения: девочки проявляют больший интерес к чтению, чем
мальчики (тогда как по математике – наоборот). Кроме того, девочки лучше, чем
мальчики организуют процесс учебного познания. Одновременно они чаще, чем
мальчики, склонны использовать стратегии, ориентированные на запоминание учебного
материала, а не на активные методы работы.
Во всех странах, включая и Россию, девочки в среднем показали более высокие
результаты при работе с текстами, чем мальчики. В России число мальчиков, имеющих
первый уровень грамотности чтения или ниже, почти в два раза больше числа девочек,
имеющих тот же уровень подготовки.
Известно, что учащиеся,
социально-экономический статус семей
которых выше
(образование родителей, домашние ресурсы и др.), как правило, имеют более высокие
результаты.
Другим важным определяющим фактором является степень
общения родителей с
детьми и характер их бесед
. Выявлено влияние частоты общения с детьми на результаты
в грамотности чтения. Наибольшее влияние оказывают беседы о прочитанных книгах, чем
на другие темы, например, о делах в школе. Значительное влияние оказывает
сформированная дома культурная среда (наличие дома классической литературы,
музыкальных инструментов и произведений искусств).
В чем причина низких результатов российских школьников?
С точки зрения исследователей, причин много и они различны.
Большое значение в образовании российских школьников придается осмыслению
художественно-литературных текстов как на уроках литературы, так и на уроках русского
языка, а также на уроках истории и обществознания. Однако процент текстов такого
характера, включенных в международное исследование, оказался весьма мал.
На результатах исследования сказался также недостаточный диалогический
характер гуманитарного образования в российской школе. Учащихся затрудняли задания,
требовавшие соотнести различные точки зрения на явления и события, высказать
собственную версию их смысла (вследствие недостаточно формируемых у школьников
самостоятельности мысли и инициативе в выборе собственной жизненной позиции).
Согласно результатам исследования, российские школьники имеют низкий уровень
сформированности общеучебных умений, основным из которых является умение работать
с информацией, представленной в текстах, таблицах, диаграммах или рисунках. Кроме
того, оказалось, что у подростков недостаточно развиты коммуникативные умения. Так,
до трети учащихся пропускали те задания, в которых требовалось дать ответ в свободной
форме.
Отношение к чтению
является одним из важных результатов обучения. Около
половины всех 15-летних, участвовавших в исследовании во всех странах, имели
положительное отношение к чтению. В России только 42% учащихся согласились с
высказыванием о том, что чтение – одно из их любимых занятий. 31% проценту наших
пятнадцатилетних подростков, по их ответам, трудно дочитать книгу до конца. 57%
5
учащихся отметили, что они читают только для того, чтобы получить нужную им
информацию. 13% школьников указали, что они никогда не читают художественную
литературу по собственному желанию. Значительное влияние на результаты тестирования
оказало также
овладение общеучебными умениями:
организовывать собственное
познание, управлять познавательным процессом.
ПИЗА-2003: читательская грамотность уменьшается.
В 2003 году, по сравнению с 2000 годом, результаты российских учащихся в
области грамотности чтения значительно понизились. Российские учащиеся в области
грамотности чтения в 2003 году заняли 32-34 места среди 40 стран мира (в 2000 году - 27-
29 места среди 32 стран). Общее число учащихся, обладающих необходимыми навыками
чтения, сократилось с 43% до 36%. Число учащихся с высоким уровнем грамотности
уменьшилось с 3% до 2%, а число учащихся, не осваивающих базовые навыки,
увеличилось с 9% до 13%.
По данным исследования ПИЗА-2003 навыками грамотного чтения, необходимыми,
по мнению разработчиков, для успешной адаптации в обществе, обладает только 36% 15-
летних учащихся России. Из них 25% учащихся способны выполнять только задания
средней сложности, например, обобщать информацию, расположенную в разных частях
текста, соотносить текст со своим жизненным опытом, понимать информацию, заданную
в неявном виде. Высокий же уровень грамотности в области чтения, т.е. способность
понимать сложные тексты, критически оценивать представленную информацию,
формулировать гипотезы и выводы и т.д., - продемонстрировали только 2% российских
учащихся. При этом 13% учащихся не достигают и нижней границы грамотности чтения.
В 2003 г. ключевой целью исследования являлось получение данных для ответа на
вопрос: «Обладают ли учащиеся 15-летнего возраста, получившие общее обязательное
образование, знаниями и умениями, необходимыми им для полноценного
функционирования в обществе?». По результатам, полученным в 2003 году в области
компетентности в решении проблем 43% российских учащихся обладают умениями,
которые «отвечают требованиям 21-го века к квалифицированной рабочей силе. В области
компетентности в решении проблем учащиеся России заняли 25-30 места среди 40 стран.
По всем направлениям исследования более высокие результаты демонстрируют
учащиеся 10-х классов общеобразовательных школ, а более низкие результаты - учащиеся
сельских школ и начальных профессионально-технических училищ. В России школьное
образование обеспечивает учащихся значительным багажом знаний, но мало формирует у
них умения выходить за пределы привычных учебных ситуаций; и выпускники
российской школы в большинстве своем не готовы к свободному использованию
полученных в школе знаний в повседневной жизни (на уровне тех требований, которые
предъявляются в международных тестах).
Эти результаты и выводы исследователей говорят о том, что в течение последних
двух десятилетий, в результате ослабления внимания в нашей стране к новым мировым
подходам в области обучения чтению на протяжении периода учебы школьника в
младшей и средней школе, а также недопонимание необходимости развития у них
критического мышления привело к отставанию российских школьников в уровне их
грамотности чтения (и, тем самым, читательской культуры в целом).
Парадоксальность сегодняшней ситуации в том, что сегодня, в условиях
первоначального этапа развития в России информационного общества, а также
продолжающейся реформы образования, требования к ученикам и учебные нагрузки все
возрастают, в том время как в системе образования превалируют старые подходы работы с
литературой и информацией, и в общеобразовательных учреждениях нет системы
развития культуры чтения на всех возрастных этапах развития личности.
С точки зрения исследователей, у наших школьников не только недостаточно
сформированы отдельные навыки чтения, но общие навыки работы с информацией. В