Файл: Т. В. Корнилова Экспериментальная психология.doc

1.1.2. Выдвижение и проверка гипотез как нормативы экспериментирования

Этапы выдвижения и проверки гипотез – необходимый элемент экспериментирования, но также и других эмпирических методов. Гипотеза – это утверждение, истинность или ложность которого неизвестны, но могут быть проверены опытным путем. Отличия экспериментального метода обусловлены видом проверяемых гипотез и используемыми способами контроля причинного вывода. Эксперимент рассматривается в качестве гипотетико-дедуктивного метода, который предполагает, что от общих высказываний о теоретических зависимостях исследователь переходит к выдвижению гипотез о следствиях действия предполагаемых законов. Проверка гипотез осуществляется на основе сбора эмпирических данных в экспериментально контролируемых условиях.

Экспериментальный метод используется для проверки не любых психологических гипотез, а только каузальных (причинно-следственных). Экспериментальные нормативы рассуждений применимы не ко всем психологическим исследованиям, но они позволяют выделить те узловые моменты, которые отличают другие пути сбора опытных данных.

Исследовательские методы в психологии развивались как особенные в силу специфичного характера изучаемого предмета и общих нормативов научного мышления. Так называемые пассивно-наблюдающие или формирующие методы также служат проверке психологических гипотез, но строятся по иным нормативам доказательства соответствия эмпирических данных теории. Научная, т.е. сциентистская, установка сама по себе не определяет однозначность используемых методических средств.

Традиционные учебники по экспериментальной психологии часто построены по принципу предметного разделения областей психологического знания: эксперимент в психологии восприятия, психологии памяти, психологии мышления, исследованиях мотивации и т.д. Другой принцип построения – выделение общих нормативов подхода в рамках той или иной психологической школы: эксперимент в гештальтпсихологии, эмпирической психологии сознания, вюрцбургской школе мышления, поведенческой психологии и т.д.

В академических изданиях, например в «Энциклопедии психологии» [73], а также в многочисленных зарубежных учебниках психологическое экспериментирование раскрывается с точки зрения тех способов рассуждений, которые оказываются общими при использовании экспериментального метода в разных областях психологических знаний. Однако каков бы ни был способ структурирования знаний об экспериментальном методе, в любом случае речь идет о некоторых инвариантах организации психологического исследования.

1.2. Проблема соотнесения эмпирических зависимостей и теоретических интерпретаций

1.2.1. Теории разной степени общности

Одним из значимых для экспериментальной психологии направлений в методологии научного мышления стало представление о классификации систем знаний, теорий разной степени общности и научных гипотез с точки зрения выделения уровней, свидетельствующих о близости или дальности пути к их эмпирической проверке. Гипотезы как высказывания, истинность или ложность которых первоначально неизвестна, но может быть установлена на основании эмпирической проверки, являются связующим звеном между «миром теорий» и «миром эмпирий».

В методологии научного познания сложилось представление о теориях верхнего, среднего и нижнего уровней. Теории нижнего уровня предполагают использование объяснительных схем, в которых понятия максимально нагружены эмпирически. Так, в социальной психологии анализ динамики малых групп предполагает отличие исследуемой реальности на основе эмпирических, а не только подразумеваемых их отличиях от других общностей. То же можно сказать о понятии «коммуникативная компетентность», относящемся к определенному кругу навыков общения, социальной перцепции, самоконтролю. При всем разнообразии подходов и споров (например, относить ли диады к малым группам) разница гипотетических конструктов в описании эмпирических зависимостей не вызывает сомнений в более или менее однозначной их эмпирической отнесенности.

Теории среднего уровня не прямо соотносят общие, или универсальные, высказывания о предполагаемых психологических законах с уровнем эмпирии (эмпирических данных). Они позволяют выдвигать гипотетически мыслимые следствия, доступные эмпирической проверке и предстающие в виде экспериментальных гипотез.

Экскурс 1.1

Вспомним исследования из области когнитивной психологии и мотивационной регуляции действий. Разведение понятий «объем восприятия» и «объем воспроизведения» состоялось в связи с разработкой Г. Сперлингом новой методики – реализации не полного, а частичного отчета испытуемого об увиденных и запомненных стимулах при тахистоскопическом их предъявлении в короткие промежутки времени. На основе применения новой инструкции испытуемому (давать отчет только о том ряде стимулов, который помечен в каждой отдельной пробе в общем стимульном поле, причем после его предъявления) было показано, что человек воспринимает больше стимулов, чем то количество, о котором он сообщает при инструкции вспомнить и воспроизвести все стимулы. Изменение гипотетических конструктов, привлекаемых для схем микроструктурного анализа в модели когнитивных процессов, сопутствовало изменению той области эмпирии, объяснению которой служила модель.

Теория К. Левина также может быть рассмотрена как пример экспликации эмпирически наблюдаемых следствий из модели среднего уровня.

Экскурс 1.2

К. Левин на своих лекциях демонстрировал фильм, в котором девочка Ханна пыталась сесть на камень [87]. Этот объект был для нее так привлекателен, что она, садясь и теряя его из виду, тут же вскакивала, чтобы вновь его рассмотреть. Две квазипотребности направляли поведение девочки: желание сесть на камень и желание не потерять его из виду. В результате она волчком вертелась вокруг камня, что для слушателей лекции было наглядным представлением борьбы мотивов в ситуации «буриданова осла». Конструкты «квазипотребностей» и «систем напряжений» в психологическом поле служили объяснению многообразия эмпирических закономерностей, в том числе и не наглядного характера (эффект лучшего запоминания прерванных действий, или эффект Зейгарник) [19]. Однако обобщения теоретического плана и здесь предполагали четкий переход к эмпирической организации исследования: создания условий для проявления закономерностей регуляции психических процессов и поведения человека со стороны предполагаемых квазипотребностей, образуемых в психологическом поле. Термин «психологическое поле», в свою очередь, служил представлению гипотетического конструкта, конкретизирующего общую левиновскую формулу о том, что поведение есть функция личности и среды.

Теории верхнего уровня отличаются с точки зрения отношения к их эмпирическому подкреплению. Из них, если воспользоваться терминологией К. Хольцкампа [82], нельзя непосредственно вывести «эмпирически нагруженные» (эмпирически загруженные) гипотезы, которые подлежат эмпирической проверке. Иными словами, теории самой высокой степени общности не могут служить основой утверждений об эмпирических зависимостях как выводимых на основе следствий. Эти теории обычно являются методологическим базисом развития тех или иных психологических школ, в то время как сами по себе познавательные установки и методологические основания этих теорий не подлежат экспериментальной проверке. Используемые в них понятия имеют статус категорий, т.е. имеют максимальную степень общности. Однако психологические категории не стоит путать с философскими категориями, поскольку в философских работах они функционируют в иной системе понятий и нормативов рассуждений и, рассматриваясь в контекстах иных вопросов, приобретают иные значения. Путь эмпирического опробования истинности положений таких теорий гораздо более долог. Это путь опосредованной проверки – через разработку других общетеоретических положений как теорий среднего уровня, из которых могут быть выведены «эмпирически нагруженные» экспериментальные гипотезы.

Итак, теории верхнего уровня предполагают разработку других теорий, отнесенность которых к своему эмпирическому базису задана в психологических понятиях, подлежащих последующей операционализации для их эмпирического опробования, или эмпирической проверке утверждений о тех или иных закономерностях. В психологии к теориям верхнего уровня можно отнести теорию деятельности А. Н. Леонтьева [37]. Введенное в ней соотношение понятий действия и деятельности, цели и мотива специфично, т.е. структурные связи между понятиями в этой теории дают другое их наполнение, чем, например, в другой теории деятельности С. Л. Рубинштейна [58], базирующейся на той же методологии.

Психологические категории задают общие контексты построения других теорий, которые включают подразумеваемые в этих концепциях теоретические принципы понимания психологической реальности, но уже предполагают некие эмпирические эмпликации – соотнесение эмпирически полученных доводов при проверке гипотез и их объяснения в рамках системы психологических понятий, представленных как гипотетические конструкты. Эти понятия-конструкты, выполняющие функции объяснения тех или иных эмпирически установленных закономерностей, реализуют свою конструктивную роль благодаря включенности в теории (теоретические модели) среднего уровня.

Теории среднего уровня не только конкретизируют, о каких видах деятельности или мотивов будет идти речь в эмпирическом исследовании, но и включают содержательные объяснения причинного характера, для постулирования которых необходим аналитический подход (в частности, разработка способов выделения психологических переменных). В связи с этим не исключением, а, скорее, правилом можно считать такое положение вещей, когда исследователи, стоящие на разных теоретических позициях, занимаются на эмпирическом уровне практически схожими проблемами.

Экскурс 1.3

Отечественные исследования в психологии мышления базируются на разных теоретических основаниях и вводят отличающиеся психологические конструкты (анализ через синтез, целеобразование, операциональные смыслы и т.д.) для описаний регуляции мыслительной деятельности [8, 64, 65]. Однако эмпирические данные, экспериментальный материал (фактор задач) в них вполне сопоставимы, как и методический прием реконструкции структуры мышления, на основе тщательного анализа «протоколов рассуждений вслух». При этом вопросы о факторах детерминации мышления сформулированы по-разному в гипотезах, нацеленных на раскрытие проблем субъектной и личностно-мотивационной регуляции мышления. Следует учесть, что используемая в качестве методологической основы категория деятельности лишь указывает направление поисков, но не определяет содержательный характер «эмпирической загруженности» проверяемых гипотез.

1.2.2. Эмпирические зависимости и экспериментальные эффекты

Необходимо различать понятия «экспериментальный эффект», или «экспериментальный факт», и «эмпирически установленная зависимость». В обоих случаях речь идет об эмпирически полученных данных. Но понятие эмпирической зависимости является более широким. Во-первых, оно не ограничивает в выборе метода психологического исследования. Эмпирические данные психолог получает, используя множество методов: наблюдение, корреляционный подход, психодиагностика, анализ индивидуального случая и т.д. Экспериментальные эффекты могут обсуждаться только в рамках применения метода, для которого характерны управление переменными, ряд других форм экспериментального контроля и способы обсуждения полученных результатов, отличающие гипотетико-дедуктивную логику экспериментирования. Если речь идет об экспериментальном эффекте, то это означает, что было реализовано исследование, в котором с выполнением всех правил экспериментального метода установлен тот или иной факт или наблюдается та или иная психологическая закономерность (как зависимость между переменными). Слово «установлен» означает, что исследователь принимал решение, был ли получен экспериментальный эффект и в чем он заключается.

Во-вторых, опытным путем, т.е. эмпирически, могут устанавливаться зависимости различных типов, не только каузальные, но и структурно-функциональные, генетические и т.д. Частичное использование нормативов гипотетико-дедуктивного метода еще не делает исследование экспериментальным, но позволяет осуществлять более достоверные выводы о сути психологической закономерности.

Экскурс 1.4

Приведем пример неэкспериментального эмпирического исследования, которое было выполнено в Японии [86] для проверки гипотезы о роли личностного Я в принятии решений детьми, подростками и юношами. Сравнивались выборки испытуемых от первого класса школы до выпускного, а также студентов. Изучали, как дети разного возраста и соответственно образования понимают недостатки принятия решения большинством голосов. Заданные вербальные ситуации не выступали для испытуемых в качестве психологических воздействий. Исследование выполняли методом срезов: разный возраст связывался с уровнем личностного развития.

Испытуемых просили осуществлять выбор – принимать решение предложенных вербальных задач (всего 11 ситуаций) и спрашивали, почему, по их мнению, для тех или иных проблем процедура большинства голосов применима или неприменима.

Младшим школьникам процедура принятия решения большинством голосов казалась универсальной. Старшие школьники и студенты считали очевидной неприменимость этой процедуры, если решаемая проблема имела нравственно-этический оттенок. Таким образом, в случаях, когда предполагалось личностное решение, японский школьник отдавал предпочтение самостоятельному выбору, а не мнению большинства. Пятиклассник не всегда мог обосновать свое мнение, но при решении ряда проблем отказывался следовать принципу ориентации на мнение большинства.

Полученные эмпирические данные позволяют выдвинуть основания для обсуждения особенностей личностного развития японцев, их культуры в контексте того, что психологи называют сейчас социальной компетентностью. Зависимость в приведенном примере имела еще один аспект: оценка процедуры принятия решения большинством голосов рассматривалась с точки зрения выявления той возрастной границы, которая делит школьников на две группы: тех, кто не видит противоречия между содержанием проблемы и предложенной процедурой принятия решения, и тех, кто готов отстаивать неприменимость этой процедуры при решении задач, требующих личностного самоопределения. Эта граница прошла по группе пятиклассников. Диагностический контекст этой работы – обследование лиц разного возраста – очевиден, но рабочая гипотеза все же носила исследовательский характер: установить вид эмпирической зависимости.

Психолог подбирал группы испытуемых (классы), конструировал вербальные задачи, проводил дискуссии, беседовал со школьниками и сравнивал эти группы по полученным эмпирическим основаниям. Установленная эмпирическая зависимость в данном случае не может претендовать на статус экспериментального эффекта, поскольку в исследовании не были реализованы приемы проверки причинно-следственных гипотез. Кроме того, сама гипотеза о влиянии переменной возраста является не экспериментальной: возраст не может в ней рассматриваться в качестве причинно-действующего фактора. На самом деле речь идет об изменениях личностных и интеллектуальных структур ребенка не просто в течение времени, а в ходе его развития. Однако гипотезы о развитии составляют особую область изучения – психологии развития – и часто требуют особого метода – лонгитюдного [43]. В данном примере был реализован метод срезов: каждая возрастная группа представляла выборку из популяции школьников и студентов, ответы которых сравнивали между собой. Однако сравнение само по себе еще не есть экспериментальный метод.