Файл: Т. В. Корнилова Экспериментальная психология.doc

При разработке экспериментальных схем следует помнить о возможной неидентичности плана проведения эксперимента и плана обработки данных. Выбрать адекватную схему представления данных – это специальная проблема спецификации психологических гипотез с точки зрения анализа допустимых форм статистических решений об экспериментальных эффектах.

9.2. Доэкспериментальные планы

9.2.1. Анализ единичного случая

Самой простой и неудачной схемой в психолого-педагогических исследованиях Дж. Кэмпбелл называет план «только X», или ХО, т.е. случай, когда нет контрольного условия или контрольной группы, а ЗП измеряется после организации экспериментального воздействия в экспериментальной группе.

Допустим, автор нового метода обучения желает показать его преимущества на одной академической группе. Часто педагогические «эксперименты» выглядят именно так. В этом случае исследователь, конечно, сравнивает результаты данной экспериментальной группы с «обычными» результатами, т.е. с известными показателями ЗП (или О), или с другими мыслимыми группами, в которых ситуация обучения является традиционной. Если он не использует никаких форм экспериментального контроля (в первую очередь как сравнение реализованных условий с разными уровнями НП), то выводы могут не выдержать критики с точки зрения конкурирующих объяснений. Приведем часть возможных возражений, ставящих под сомнение достоверность таких результатов:

• возможно, в выбранной (и единственной) группе изначально были более сильные студенты;

• возможно, само понимание учащимися, что с ними экспериментируют, заставило их заниматься более усердно;

• возможно, более высокий результат обучения нужно связывать с личностью преподавателя: он как энтузиаст «выкладывается» в большей степени, чем коллеги, в частности, вследствие искренней веры в успех своего метода и т.д.

В любом случае объяснение преимущества нового метода обучения не выдерживает критики из-за отсутствия элементарных форм экспериментального контроля. Иными словами, используемый метод, возможно, действительно ведет к лучшим результатам, но этому нет доказательств в силу многообразия конкурирующих гипотез о других переменных, которые могли обусловить изменения ЗП.

Отдельной проблемой является возможность приписывания изучаемой реальности тех свойств, которые на самом деле ей не присущи, нехарактерны, но исследователь выделяет их именно в силу предполагаемого контекста сопоставления с мысленной группой «эквивалентных» случаев (в МЭ).

Другое понимание метода анализ единичного случая связано с реализацией задачи подготовки психологического заключения о свойствах конкретного человека, т.е. задачи обследования. В этом случае не представлена организация уровней определенной НП, а использование психологических методик включает и актуализацию исследуемых процессов, и психодиагностическую направленность последующих заключений. Описание и объяснение психологических свойств конкретного субъекта строятся путем проверки множества гипотез, выбор которых направляется ситуацией в рамках задачи описания индивидуального случая (ситуация добровольного «клиента», принудительной экспертизы и пр.). Одновременно анализ единичного случая базируется на теории, призванной применительно к используемому методическому средству (методики, способ задания экспериментальной ситуации) задать систему ориентиров для обсуждения актуализируемых свойств и процессов. Показатели по отдельной психологической методике сопоставляются при этом в рамках мысленного эксперимента с другими известными или теоретически предполагаемыми случаями. Совокупность используемых методических приемов позволяет психологу определиться в том, насколько типичными или, напротив, специфичными выглядят индивидуальные особенности человека (его познавательной, личностной сферы).

Следует учесть три проблемы, встающие при интерпретации данных в так организованном исследовании-обследовании.

Во-первых, при анализе индивидуального случая предполагается сочетание проверки исследовательских и психодиагностических гипотез. В качестве нормативных показателей могут выступать любые ранее установленные закономерности, связываемые с использованием методики на определенных выборках. Являясь экспериментальными результатами для ранее проведенных экспериментов, те же экспериментальные зависимости могут рассматриваться в качестве критериев отличия обследуемого субъекта. Включение в обследование интраиндивидуального эксперимента – возможный, но не обязательно используемый прием получения данных о познавательной или личностной сфере человека при анализе индивидуального случая. Обобщение будет распространяться именно на обследуемого человека, но этим может ограничиваться сходство с интраиндивидуальными экспериментами, проводимыми в практических целях.

Сами психологические гипотезы не обязательно будут выступать в качестве причинно-следственных. Система умозаключений эксперта, сочетающая ориентиры на знание теоретических зависимостей и догадок, направляющих построение гипотез об индивидуальном случае, может подчас быть единственным и незаменимым основанием его выводов, которые не являются нормативными и не могут быть охвачены схемами проверки отдельных экспериментальных гипотез.

Во-вторых, использование этого метода может базироваться либо на проверке одной теоретической интерпретации наблюдаемых (выявляемых) психологических свойств, либо предполагать конкурирующие теоретические объяснения, либо вообще обходиться без таковых. Трудность заключается в том, что исследователь не имеет заранее ограничений в поле психологических гипотез, которые могут быть отнесены к данному случаю (как наиболее соответствующие его индивидуальности, его специфике). Если в экспериментальном исследовании экспериментальная и контргипотеза заранее определены, то в ситуации обследования одна диагностическая гипотеза может сменять другую, одно выявленное свойство может натолкнуть на гипотезу о другом и т.д.

Задания, выполнение которых требуется от испытуемого, выступают при этом в качестве функциональных проб. Обычно используется ряд таких методических приемов, каждый из которых нацелен на актуализацию определенных процессов и позволяет проводить анализ в направлении гипотез об их представленности у конкретного испытуемого. За использованием той или иной функциональной пробы как бы просматривается направленность связанных с ними гипотез, но выбор их не определен. Один и тот же процесс, не отличающийся от нормативных данных для одной пробы, может проявить специфику в другой пробе.

В-третьих, поскольку заранее обычно неизвестно, что для данного индивидуального случая может оказаться наиболее характерным (сущностным), опыт и интуитивная ориентировка выступают не менее важными регуляторами определения общего психологического и конкретного методического воплощения предположений исследователя. Выбор гипотез и экспериментальных заданий зависит также от знания психологом контекста жизненной ситуации испытуемого, конкретного повода для проведения обследования, целей последующих прогнозов, предварительно возникших предположений о том, что нужно выявить, и т.д.

9.2.2. Предварительное и итоговое тестирование на одной группе

Этот план также находит широкое применение в педагогических и психологических исследованиях. Он лучше рассмотренного ранее плана, так как учитывает величину изменения зависимой переменной от первого ко второму измерению, т.е. имеет место контроль ЗП на уровнях «до» и «после» воздействия (схема О'ХО"). Достоверность выводов и при таком плане очень мала. Укажем некоторые причины.

Нет возможности развести факторы «фон» и «естественное развитие» от влияния собственно экспериментального воздействия.

Допустим, в качестве экспериментального фактора продолжает рассматриваться новый метод обучения. Показатели академической успеваемости изменяются к концу семестра (и началу экзаменационной сессии) сразу по нескольким причинам. Кроме воздействия обучения, вмешиваются побочные переменные. Так, «тревожность» как пример фактора «фон» обычно возрастает у студентов к началу экзаменационной сессии. Возможно, именно это является причиной больших усилий студентов в учебном процессе, а не воздействие нового метода обучения. В результате повышение показателей эффективности учения к концу семестра «естественно» и без эффекта введения нового метода.

К переменным фона может быть отнесена также переменная, называемая «экспериментальная изоляция». Например, в качестве экспериментальной исследуется группа в учреждении, пансионате и т.п. Члены этой группы оказываются вне влияний со стороны общения с другими аналогичными выборками – коллег, сверстников из других групп и т.п. Понятно, что в таких условиях возможно изменение установок, развитие (или даже искажение) мотивации учения и работы, т.е. появляются источники конкурирующих гипотез относительно причин изменений ЗП (О-измерений).

К факторам естественного развития относятся все те процессы (психического, экономического, социального и биологического характера), которые систематически изменяются независимо от конкретных внешних событий, просто с течением времени.

Так, испытуемые от момента измерения О' к измерению О" могли стать старше, устать, подвергнуться каким-то социальным воздействиям, в качестве которых выступают изменения в обществе. Наконец, ситуация в стране могла измениться так, что «естественно» изменилось отношение людей к тем или иным аспектам реальности или к собственной деятельности.

Далее, при такой схеме нет возможности оценить «эффект тестирования». Хорошо известно, что при тестировании, например, интеллекта или уровня знаний повторное проведение теста, пусть и по другой, альтернативной форме, вызывает эффект тренировки.

Неучаствовавшие ранее в процедуре тестирования люди обычно показывают худшие результаты по тестам, чем уже получившие опыт знакомства с тестированием. Возможен и обратный эффект. Например, при тестировании предубежденности по отношению к национальным меньшинствам повторное измерение может продемонстрировать большую величину эффекта, чем он есть в действительности. На результаты оказывает влияние повышение осведомленности людей (в группе, популяции) относительно «желаемого», т.е. ожидаемого от них, эффекта. При анонимных опросниках это может быть связано, в частности, с тем, что в суждениях, выражающих враждебность или отрицательное отношение, испытуемые изменяют свои представления, принимая установку большей враждебности. Этот факт, кстати, полностью применим и к обоснованию неадекватности опросников, выясняющих отношение к преподавателю, если в анкету заведомо включаются «отрицательные» шкалы.

«Реактивность» испытуемых – еще одно конкурирующее объяснение при исследованиях по плану О'ХО". Так, сама по себе процедура измерения переменных может выступать стимулом для изменения поведения, оценок или мыслей студентов.

Группа, подвергнутая тестированию, может начать демонстрировать иные формы поведения в силу возникновения у ее членов новых установок, связанных с реакцией на него. Известно, например, что появление в классе наблюдателя само по себе может изменить стиль общения преподавателя с учащимися. Для экспериментальных ситуаций эффекты реактивности принимают форму эффектов экспериментатора, что обсуждается специально в представлении понятия «первичный контроль».

Итак, в «доэкспериментальных» планах отсутствует контроль за уровнями НП, вследствие чего нельзя не только сделать вывод о действии НП, но и нельзя отвергнуть многообразие других объяснений изменений ЗП – «третьими» переменными, т.е. указанными побочными факторами. Эти конкурирующие гипотезы не могут быть отвергнуты из-за отсутствия данных о ЗП в аналогичных условиях для контрольных групп, испытуемые в которых не подвергались бы воздействию со стороны активного уровня НП.

В отличие от «доэкспериментальных» схем «истинные» эксперименты обязательно включают сравнение экспериментального и контрольного условий. Это могут быть группы людей, учебные группы либо два (и более) типа ситуаций, в которых один и тот же человек осуществляет конкретную деятельность (решает задачи, подвергается тестированию, работает на тренажерах, в общем, реализует любой вид активности, актуализирующей интересующий исследователя базисный процесс). Только такое сравнение позволяет интерпретировать изменения ЗП как следствия осуществленных форм экспериментальных воздействий.

Анализ «доэкспериментальных» планов в заданном контексте оставляет без внимания и проблему связи психологического воздействия с интерпретационными возможностями в рамках той или иной психологической гипотезы, а также неидентичности «управляемых воздействий» и «причинно-действующих» условий. При разработке «экспериментальных» схем синонимом экспериментального воздействия является различие (качественное или количественное) между активным и неактивным уровнями НП. Психологической переменная становится в той степени, в какой разработаны гипотетические представления о связи ее с базисным процессом, на который оказывает влияние разница ее уровней (экспериментального и контрольного условий).

9.3. Истинные экспериментальные планы

Отличиям факторных планов посвящена глава 10 учебника, критерий разведения качественных и количественных экспериментов был кратко описан в главе 6. Поэтому далее истинные экспериментальные планы рассматриваются только в классификации способов задания НП как интраиндивидуальных и межгрупповых экспериментальных схем.

Этот критерий классификации экспериментов по объекту (индивид или группа людей) и способу задания уровней НП (разным группам или одному и тому же субъекту последовательностью проб, в которых экспериментальные воздействия осуществляются или нет) необходимо отличать от формы проведения экспериментов. Групповое проведение опытов не следует путать с межгрупповыми схемами сравнений выборочных значений ЗП, а индивидуальное проведение опытов – с индивидуальным экспериментом. Если смене воздействий – уровней НП – подвергается отдельный человек или отдельная группа людей (для каждого из них НП представлена на всех своих уровнях и во всей задуманной последовательности), то речь идет о «последовательном» экспериментировании или о сумме интраиндивидуальных экспериментов соответственно. Если экспериментальные и контрольные условия предлагаются разным группам людей, речь идет о «параллельном» экспериментировании. В последнем случае имеют место межгрупповые схемы сравнения ЗП, даже если каждый испытуемый был обследован индивидуально. Сложность методического проведения опытов, необходимость беседы (например, в полуструктурированных интервью) или особого управления взаимодействием с испытуемым обусловливают необходимость отдельной встречи экспериментатора с каждым отдельным испытуемым из каждой группы. Иногда экспериментаторов оказывается столько, сколько испытуемых; полученные индивидуальные данные заносят в таблицу групповых сравнений в соответствии с тем, в какую из групп входил каждый субъект.

9.3.1. Межгрупповыс схемы

Существенным условием планирования является способ образования групп. Наиболее строгий критерий требует рандомизации, или случайного порядка образования групп, когда из имеющейся или потенциальной выборки людей попадание в каждую группу основывается на применении последовательности случайных чисел (например, по соответствующим таблицам). Различия между субъектами и неравенство между группами – основной источник угроз внутренней валидности при межгрупповых схемах. Подбор групп с большим числом участников проблемы неравенства групп не решает, так как и при рандомизированном порядке отбора в разных группах могут оказаться «похожие» по тому или иному свойству люди: например, в одну группу случайно попали наиболее способные и трудолюбивые ученики, в другой оказались наименее способные или лентяи. Это случайно сложившееся неравенство групп может как скрыть, так и усилить экспериментальный эффект.