Файл: Дидактическая игра как метод обучения (Определение дидактики. Задачи и основы дидактики).pdf

Значимой для усвоения социальных норм и взаимоотношейний между людьми является игровая человека. Соблюдение правил той или иной игры, все зависит от человека, как он к понятиям приличия, достоинства, долга, чести, хорошего тона. В игре понятие адекватное сблюдение правил добросовестное выполнение обязанностей, доброжелательное отношение к участникам является умение действовать условно принятых игры. Отрицательно складываются отношения между играющими при нарушении правил игры. Игровое предполагает восприятие оценку разлиных социальных соотнесение собственных оценок с участников референтной ребенка группы. Естественен факт, что полного таких оценок, нет и не быть. Обусловлено это не опытом ее с воспринимаемыми ценностями, только уровнем культурного опыта твующих личностью, и внешними, обстоятельства ее бытия. [19]

Говоря положительной динамике процесса личностью ценностей и на основе формирования опыта, необходимо соблюдать постепенность, зависимость глубины освоения предков, и по возможности организовать продуктивное межвозрастное одействие.

Многие исследователи отечественной зарубежной гуманитаристики обращаются к изучению омена неоднократно, но и по сегодняшний день игра таит множество загадок и остается досих пор непознанной человеческой тайной. На этапах реформирования игра к себе особое пристальное ание, на прочность, степени укорененности ценностей и в сознании этноса. Эпоха нашего времени не является исключением, так как оказался растерян, в социокультурном испытывает в выборе жизненных ориентиров своей собственной биографии, позволяющих сохра этническую идентичность, и этнокультурную принадлежность. По целому ряду причин сегодня особую актуальность приобретает исследование игры в ее социокультурного педагогиче аспектов.

Во-первых, стержневая концепция игры разработана в философии, которая выходит уровень осознания феномена как бытия человека, а так же способа постижения через окружающего мира, не рассмотрены огические игры, в следствии чего, не раскрывается этно-культурная ценость игрового феномена.

Во-вторых, как способ воспитания и обучения педагогической науке рассматривается игры, как педагогической културы, но здесь не расрываются способы и формы оптимизации деятельности подрастающих поколений.

В-третьих, психологии игра как средство и развития процессов, средство коррекции и ации жизни, но при этом поля зрения выпала проблема социальных эмоций, сопровождающих игровой феномен.

В-четвертых, из поля зрения исследователей детской игры выпадают тенденции, сопровождающие современную игру школьников, такие как социальное отчуждение, виртуализация сознания ребенка, гедонизация игрового процесса, варваризация детской игровой культуры.[9]

Проанализировав ряд философской, психолого-педагогической и культурологической литературы вяснили, что проблемы игры привлекают внимание исследователей разнообразных отраслей науки. Однако вне поля исследователей остаются многие вопросы, которые касаются сущности игры, динамики её характера, её природы, места и роли в современном обществе, способностей в образовании человека, освоении им ценностей и нормативов культуры.

Ещё в период своего зарождения философия обратилась к изучению феномена игры (Платон, Аристотель, Сократ, Квинтиллиан и др.); на развивающем и воспитательном потенциале игры акцентрировала свое внимание философия эпохи просвещения и гуманизма (Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Я. А. Коменский, Д. Локк, Г. Спенсер М. Монтень, Ф. Рабле, и др.), но так и не смогла дать объективную оценку функциональным возможностям игры. Немецкий мыслитель Ф.Шиллер на проблему игры первых обратил внимание. Для него игра стала одним из смыслообразующих компонентов мировоззрения человека. Он считал, что посредством игры человек творит самого себя и мир, в котором он живет. Утверждение Ф. Шиллера, что человеком можно стать только играя,-является достаточно убедительным и созвучным с высказыванием другого немецкого мыслителя-Й.В. Гёте: играет не только человек, а вся природа. Заслугой немецкого философа И. Канта является то, что он вводит игру в предметное пространство философского знания, акцентируя внимание на транцендентном потенциале этого феномена. Нидерландский историк культуры Й. Хейзинга обратил свое внимание на значение игры как на источник культуры. По его мнению, человеческая цивилизация не добавила никакого существенного признака общему понятию игры, человеческая культура возникает и развертывается в игре, как игра, игра может варьироваться, но не может модифицироваться.[14]

Богатый опыт исследований по проблемам игрового феномена имеет западная философия. Наибольший вклад в научное толкование и понимание феномена игры внесли З. Фрейд, Э. Берн, Г-Х. Гадамер, Ж. Дилёз, Ж.-П. Сартр, Р. Винклер, Э. Финк, М. Эйген, В. Франкл. Значительный интерес представляют подходы К.-О. Апеля, Э. Гуссерля, Г. Зиммеля, Р. Кайюа, Х. Ортеги-и-Гассета, М. Хайдеггера, К. Ясперса.

Современная наука в анализе феномена игры опирается на исторически сложившиеся подходы в теории игры предшествующих эпох, каждая из которых характеризуется собственными взглядами на ее сущность. К анализу этого аспекта игры обращены работы Н. Н. Воробьева, М. Борна, Г. Е. Журавлева, М. Люшера, М. К. Мамардашвили, Г. Клауса, Ф. Фребеля, А. Эйнштейна.

В нескольких направлениях осуществляется современная теоретическая разработка разнообразных аспектов феномена игры: изучение социологических свойств и качеств игры; изучение организационно-деятельностных игр; изучение психолого-педагогической сущности игры; изучение культурологических оснований игры; изучение возможностей игры в производственной и экономической сфере.

Своё отражение нашли философские аспекты игры в следующих работах: М. Жигуна, И. Герасимова, А. М. С. Кагана, А. Вайнштейна, Н. Т. Казаковой, Р. Калуа, П. Л. Лаврова, Ю. Левады, Ю. М. Лотмана, Г. Нодиа, Г. В. Плеханова, Г. П. Щедровицкого, К. Сигова, С. Смирнова, Э. В. Соколова, В. И. Устименко, Л. Т. Ретюнских и др.

В трудах Т. А. Апиян, А. И. Мазаева, В. С. Библера, И. С. Кона, Ю. М. Лотмана, М. М. Бахтина, М. Мид, В. С. Мухиной, А. С. Лосева, Г. П. Черного представлены исследования игры как общей основы культуры.

Психологические аспекты игры нашли свое отражение в работах: Л. И. Божович, А. А. Бодалева, С. Л. Рубинштейна, Д. Бруннера, К. Бюллера, Ш. Бюллера, В. Вундта, Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, К. Гросса, П. П. Блонского, А. В. Запорожца, В. П. Зинченко, М. С. Кагана, А. Н. Леонтьева, С. Миллер, В. Н. Мясищева, Ж. Пиаже, Г. Спенсера, А. С. Спиваковской, Д. Н. Узнадзе Ф. Фребеля, Д. Б. Эльконина, и др.

В работах Н. П. Аникеевой, В. П. Вахтерова, К. Н. Вентцеля, Г. Н. Волкова, А. В. Волохова, О. С. Газмана, С. Занько, О. С. Кель, М. В. Кларина, Т. Е Д. Колоцци, Н. К. Крупской, Л. В. Куликовой, Г. Ляпиной, А. С. Макаренко, Т. Мамигонова, Д. Менджерицкой, Э. В. Паничевой, А. С. Прутченкова, К. Д. Радиной, М. И. Рожкова, П. Рудика, В. А. Сухомлинского, Ю. Тюнникова, С. Тюнниковой, К. Д. Ушинского, И. И. Фришман, С. Т. Шацкого, С. А. Шмакова др, разрабатывались педагогические аспекты игры. Птенциал организационно-деятельностных изучался Я. М. Бельчиковым, М. М. Бирштейном, В. Ф. Комаровым, Ю. А. Кравченко, Л. Н. Наумовым, Г. П. Щедровицким.[9]

Глубокие теоретические изыскания в области изучения теории игры представляют собой обозначенные , но для полноценного сущности игры, ее природы, феномена, аксиоло оснований, гносеологических и современных ьтурных образовательных реалий.

1.3. Сущность роль дидактической игры в процессе обучения младших школьников

Продолжительное в теории практике дидактические игры рассматриваются, как приемы обучения и в состав или как деятельность, которая не входит в к обучению. Последние позволяют использовать игры как обучения. Дидактическая является одним средств активизации деятельности и интеллектуального потенциала школьников. Правила и содержание игры детям возможность упражняться в правильности названий описаний предметов, овладении грамматическим речи. Дидактическая вызывают у такую деятельность умение анализировать, разные свойства, организовывать практические действия. [16]

Роль значительна в воспитании, они сравнения одних с другими, сходства, различия, тождества. Это игры как: одинаковое и разное?», «Чего хватает?», «Найди лишнее». Такие направлены на мышления и воображения учащихся.

Дидактическая помогает учащимся активизировать мыслительную деятельность, усвоить учебный материал, живой интерес ко всему новому, неизведанному.

1. С помощью дидактических игр дети учится сравнивать, сопоставлять, наблюдать, классифиуировать предметы по разным признакам, делает доступный ему синтез и анализ, делает обобщения и выводы, в это время формируются такие психические процессвкак внимание и память.

2. При использовании игровых технологий у учащихся развиваются познавательные технологии, закрепляются знания, умения, навыки.

3. При использовании игровых технологий у учащихся развивается сообразительность, смекалка, находчивостью.

4. Коллективной формой организации являются развивающих игры, которой руководит учитель учебной деятельности класса.

5. Волевые усилия учащихся стимулируются в игре , они учатся организованности, выдержке, умению соблюдать правила, подчинять свои интересы интересам коллектива.

Выводы: – это борьба либо соперником, либо самим собой. Она способствует за короткое время проявлять свои способности: ума, крепость быстроту реакции все вместе.

Таким основная роль игр заключается том, что используются в обучения, формирования и обобщенных и применения в разных и обстоятельствах.

Глава 2. Понятие задачи дидактической игры

2.1. Методы, структура дидактической игры

Система дидактических изменялась на веков и, естественно изменения. Так, вызывал протест великих умов в XI столетии, учащимся вербальных с помощью (лекционного метода, который включает себя рассказ или описание. М.Монтель доказывал необходимость учения наблюдению явлений . Дети становиться «мурыми из себя, а из книг». Критиковался так называемый воплощающийся метод обучения обычно катехизисные и методы), который одностороннем использовании так же не давал инструментальных знаний.

Центральным вопросом в дидактическом учении Я.А.Коменского стало исследование методов обучения. [23]

Естественный по Я.А.Коменскому, собой применение идеи к процессу и предполагает посроение так, как требует природа процесса обучения, закономерности, в природа ребенка особенности его возрастного. Он выделяет в дидактике» такие отдельные как «Метод языков», «Метод искусства», науки». Он от игнорирования «Можно обучать всему всеобщим способом. Осведомлять обо всем при помощи средств, лишь мы не применять средства» понимал, что предполагает с одной учителя ктоторый передает знания, а другой – учащегося который усваивает знания. По поводу А.Я.Коменский «Нам необхдим надежный в знаниях, следуя его воспитатель юношества же быстро, и изящно, души к красно искусствам, добродетелям благочестию, подобно как мастер искусств обрабатывает материал при данных инструментов делает его к употреблению. [7,с.584]

Активный методов, организующих работу учителя и подчеркивался в соответствующей терминологии, господствующей то время. Так категория «методы учения» название «методы работы».

Структурными компонентами целостного педагогического процесса, в который включаются цели, задачи, содержание, формы организации обучения с его результатами являются методы обучения.

Метод выполняет важные в процессе с его осуществляется передача содержания изучаемых предметов, познавательной деятельностью интеллектуальное развитие учащихся формирование необходимых качеств. Метод выполняет стимулирующую, диагностико- коррекционную необходимые для функционирования учебного . Следует что подобный блестяще преподнесен в Р.Б. Вендровской советской дидактики». [10. С.220]

Многообразный богатый материал накоплен педагогической наукой о методах обучения. Существуют различные классификации обуче многообразие которых от избирательного классификации.

Е.В.Перовским и Е.Я.Галант была предложена одна из первых классификаций методов обучения. Она строилась на основании зна ориентируясь на правило» дидактики. В с источниками знаний наглядность, практика) выделены соответствующие группы методов

Группы методов таблица