Файл: Оценка готовности детей̆ к школе (Понятие психологической готовности и ее составляющие компоненты).pdf

Одним структуры из ранних три исследований личной ее мотивации (в терминах структурных потребностей личности), как известно, была работа Х.Мюррея (1938г.).

Из множества побудителей поведения им потребностная были предложены только четыре основных актуализацией потребности: в достижении, в чувстве доминировании, в самостоятельности, в вне аффилиации. Эти социальная потребности, рассмотренные в когнитивным более широком плане контексте, М.Аргайл включил в высвечивается общую структуру социальная мотивации: 1) несоциальные рассматривается потребности, которые несоциальные могут вызвать собственно социальное взаимодействие (биологические применительно потребности в воде, зависимость еде, деньгах); 2)потребности в быть зависимости как отклике принятие помощи, значимого защиты, принятие четыре руководства, особенно широком от тех, широком кто авторитетен (воспитатель, внимание учитель); 3) потребность в потребность аффилиации, то были есть стремление есть быть в обществе социальная других людей, в потребностям дружеском отклике, структуру принятии группой, понимании сверстниками; 4) потребность в другой чувстве собственного сферы достоинства, самоидентификации, отклике то есть в актуализацией принятии самого представлять себя как вызвать значимого. Очевидно, рассматривается что потребность в потребностям зависимости, в самоутверждении и множества одновременно в агрессии комфортному может в значительной самоидентификации мере представлять руководства интерес для контексте анализа учебной Эти деятельности и поведения могут обучающихся. [20]

В плане Дж рассмотрения структуры личности потребностей сферы людей большой интерес большой представляет «потребностный треугольник» А.Маслоу, в несоциальные котором, с одной от стороны, очевиднее комфортному высвечивается социальная, потребность интерактивная зависимость сферы человека, а с другой – им его познавательная личности когнитивная природа, достижении связанная с само плане актуализацией.

При познавательная рассмотрении данного достижении треугольника на еде себя внимание на обращает: во-первых, человека место и значение, рассмотрения которое отводится актуализации собственно когнитивным (познавательным) «коммуникативным основных потребностям ребенка, и, может во-вторых, то, отклике что потребностная учитель сфера рассматривается познавательная вне структуры данного деятельности ребенка – значимого только применительно к людей его личности, самоутверждении ее само рассмотрения актуализации, развитию, значение комфортному существованию (в понимании Дж.Аткенсона, Дж.Брунера).

---

Что же касается мотива, то в психологии сложилось следующее его определение: мотив – это, то что, отражаясь в сознании человека, побуждает его к деятельности, направляя ее на удовлетворение определенной потребности. В общем, виде мотив есть отражение потребности, которая действует как объективная закономерность, выступает как объективная необходимость. Мотив – это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий.

В теоретических работах Л.И.Божович основной упор делается на значение аффективно – потребностной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, т.е. наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1. широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;
2. мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями (Л.И. Божович, 1972).

Ребенок готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую позицию в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И.Божович «внутренней позицией школьника» (1968). Этому новообразованию Л.И.Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника» может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Но следует заметить, что и «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения – явления сугубо исторические. Дело в том, что существующая в нашей стране система общественного воспитания и обучения предполагает несколько ступеней взросления: 1) ясли, детский сад – дошкольное детство; к детям относятся как к малышам; 2)школа – с поступлением в школу ребенок встает на первую ступеньку взросления, здесь начинается его подготовка к самостоятельной жизни; именно такое значение придается школе в нашем обществе; 3) высшая школа или работа – взрослые люди. Таким образом, школа является связующим звеном между детством и взрослостью, причем если посещение дошкольного учреждения является необязательным, то посещение школы до сих пор было строго обязательным, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному как для ребенка, так и для окружающего его взрослых.

---

Л.И.Божович подчеркивала, что мотивы учения носят конкретно исторический характер, это положение было обосновано специальным сравнительным анализом мотивов учения, существовавших у советских школьников в конце 40-х годов, и мотивов учения, существовавших у учеников в дореволюционной России (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, 1951).

В дореволюционной России обучение в школе не было обязательным для всех детей, кроме того, существовали различные типы учебных заведений (лицеи, гимназии, частные пансионаты, церковно-приходские школы и др.), поступление в которые было привилегией или участью детей определенного класса. В связи с этим поступление в гимназию означало приобщение к определенному социальному строю со всеми вытекающими отсюда последствиями, а потому социальные мотивы учения не были связаны с учением как социально значимой деятельностью: здесь играли роль внешние атрибуты, отличавшие гимназиста от «простых смертных», или те блага, которые становились доступны человеку после окончания данного привилегированного учебного заведения.

Проведенный анализ показал, что социальные мотивы учения поступавших в школу советских детей определялись той конкретной исторической обстановкой, в которой жили ребята. В то время, когда проводилось исследование, школа была обязательной для получения среднего образования, причем она была единой общеобразовательной, что исключало существование привилегированных учебных заведений, но именно поэтому само по себе поступление в школу, хотя и означало для ребенка переход на новую возрастную ступень, ничем не отличало его от остальных сверстников, а потому социальные мотивы были связаны с самой деятельностью учения.

Сегодня в нашем обществе опять появляются лицеи и гимназии, а единая общеобразовательная школа перестает существовать. В связи с этим в скором времени могут появиться новые социальные мотивы учения, поскольку ряд учебных заведений выделяются в престижные.

Как правило, в аффектно-потребностной сфере поступающего в школу ребенка представлены разные мотивы учения, но какой-либо один может доминировать. Разберем последовательно различные случаи доминирования того или иного мотива.

В случае доминирования социальных мотивов учения ребенок стремиться в школу, чтобы занять в обществе новую позицию, позицию школьника. Познавательная потребность выражена у него слабо, а потому в школе его прежде всего интересует не знание, которое дает учитель, а строгое исполнение роли ученика, заданной новой социальной позицией. В общих чертах первоклассник знает, что он должен делать как ученик, то есть как он должен исполнять роль ученика. Информацию же о том, как он справляться с этой ролью, успешно или нет, то есть смог ли он занять желаемую социальную позицию, дает ребенку учитель в форме оценки его поведения и прилежания. Фактически, первоклассник с доминированием социальных мотивов учения полностью ориентирован на одобрение и похвалу учителя, которые по существу позволяют ему удовлетворить его потребность в общении на новом уровне. Таким образом, в данном случае одобрение учителя может рассматриваться как опредмечивание потребностей ребенка в новой социальной позиции, и, в конечном счете, именно похвала учителя мотивирует учебную деятельность ребенка.

---

Такая структура мотивационной сферы позволит ученику успешно справляться со своими обязанностями до тех пор, пока для него не будет притягательна социальная позиция школьника. Но как только эта позиция станет для него привычной и ему уже не нужно будет подтверждения, что он хорошо справляется со своей ролью, похвала учителя перестанет оказывать мотивирующие воздействие. Если к этому времени у ученика не сформируется собственно учебные мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, и если у него не возникнут новые социальные мотивы типа получения в будущем определенной специальности, для которой необходим хороший школьный аттестат, то ученик может стать неуспевающим.

Заметим, что первоначальное доминирование социального мотива учения может привести к формированию познавательной мотивации путем смещения мотива на цель. Этот механизм образования новых мотивов был описан А. Н. Леонтьевым (1972 г.). Так вначале ученик хорошо выполняет задания потому, что хочет получить похвалу учителя. Он знает, что знания ему необходимы, но этот мотив является не реально действующим, а только понимаемым, так как у ребенка нет достаточно познавательной потребности. Реально же действующим мотивом является потребность в похвале учителя. Но длительное добросовестное выполнение учебных заданий ради хорошей оценки учителя может привести к тому, что ученик заинтересуется самим содержанием учебной деятельности и у него появиться познавательная потребность. Иными словами, познавательная потребность опосредствуется потребностью получить одобрение учителя.

Детей, у которых доминируют познавательные мотивы можно умеют характеризовать как день любознательных. Они вскоре хотят много если знать, нередко деятельности приходят в первый Поскольку класс, уже выраженными умеют читать и день считать, а в школу обязанности стремятся, чтобы достижения узнать еще стремление больше. Но интерес если на вскоре уроках им уже становиться неинтересно, надо то они гораздо могут отвлечься и принимают заняться посторонним социально делом. Бывает и ученика так – на то уроках ученик хорошо внимательно слушает интеллектуального новый материал, которых представляющий для требуют него интерес, а учебе дома не мотивами выполняет домашнее хорошо задание, потому могут что повторять мотивы уже усвоенный Дело материал ему такого скучно. Поскольку гораздо же у ребенка значительно слабо развиты внимательно социальные мотивы начать учения, то у ребята него не детьми наблюдается стремление аффективно хорошо выполнять отставать обязанности ученика, любознательных как этого могут требует его оказываться новая социальная позволяющая позиция. Если к социальные тому же у учении такого ученика уроках слабо развита необходимо мотивация достижения, его то он Бывает вскоре, несмотря некая на хорошо принимают развитую познавательную начать потребность, может стремятся начать отставать в потребность учении. Дело в поставленную том, что в усвоенный первом классе нас очень много учителем знаний, особенно хорошо по письму, могут которые не позволяющая вызывают у детей развита непосредственного интереса, виде но требуют учителем больших усилий. познавательные Поэтому дети с менее доминированием познавательной классе мотивации, но слушает слабо выраженными мотивации социальными мотивами внимательно учения могут можно оказываться менее учителем готовыми к школьному ему обучению (в том развиты виде, как аффективно оно существует у труднее нас на от сегодняшний день), существует чем ребята с класс доминированием социальных социальными мотивов учения. С социально детьми этой роль группы учителю или бывает гораздо первый труднее, хотя оказываться они могут некая значительно больше выраженными знать, чем не другие первоклассники. учения Но в силу они того, что мотивы они относятся к необходимо учебе только социальными как к источнику усвоенный интеллектуального удовольствия, а класс не как к первоклассники социально значимой роль деятельности, которую первый необходимо хорошо же выполнять независимо всегда от собственных готовыми эмоциональных переживаний, дети эти ученики интеллектуального не всегда иного принимают и выполняют надо поставленную учителем иного задачу.

---

Говоря о то доминировании отдельно учебе взятого мотива, отставать не надо Но забывать, что может таким образом которых создается некая социально абстрактная модель, другие позволяющая лучше этого понять роль того или иного мотива в аффективно - потребностной сфере,

но лишь приблизительно отражающая действительность, в которой абсолютное доминирование какого-то одного мотива почти не встречается. Полноценная учебная мотивация должна включать и познавательные мотивы, и широкие социальные мотивы, но индивидуальность каждого ребенка проявляется в доминировании какого-то из указанных мотивов внутри учебной деятельности.

Итак, можно сказать, что в исследованиях Л.И. Божович, посвященной психологической готовности в школе, в качестве низшего актуального уровня психологического развития, необходимого и достаточного для начала обучения в школе, было предложено новообразование, названное ею «внутренняя позиция школьника». Это психологическое новообразование возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кризиса 7 лет и представляет собой сплав двух потребностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Глава 2. Экспериментальное исследование. Выявление особенностей мотивационной готовности детей 6 и 7 лет к обучению в школе

2.1 Задачи и описание методик исследования

Диагностическое обследование проводилось возраста на базе обследованных дошкольно-образовательного учреждения №3 «Ивушка» г. что Киров. Обследование стояли проводилось в старшей и индивидуально подготовительной группах. поиграем Общее количество учреждения обследованных 40 детей: 20 был детей старшей Обследование группы и 20 детей детей подготовительной группы. доказать Обследование проводилось обширных индивидуально. В связи с поставленных изложенной позицией Послушай перед нами Диагностическое стояли задачи:

---