Файл: АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ПЕРВОГО КЛАССА ШКОЛЫ (Сущность адаптации первоклассников).pdf

К третьему кластеру - неуспешная адаптация - относятся первоклассники, имеющие низкий и средний показатели адаптации к школе, характеризующиеся преобладанием экстрапунитивных реакций на фрустрацию, относительно адаптивных и неадаптивных стратегий совладания преобладанием эмоциональных реакций, погружением в переживания и т.д.

Таким образом, механизм совладания с трудностями (фрустрационные реакции и совладающее поведение) определяет тип адаптации первоклассника к школьному обучению и может являться «индикатором» характера школьной адаптации, знание которого дает возможность прогнозировать успешность протекания данного процесса.

В основе каждого типа школьной адаптации лежит соответствующий механизм совладания с трудными ситуациями, возникающими в период вхождения первоклассника в процесс обучения, который определяется характером взаимосвязи уровня адаптации, типов фрустрационных реакций и стратегий совладающего поведения.

Успешный тип школьной адаптации предполагает сформированность у первоклассника всех компонентов адаптации к школе (когнитивного, поведенческого, эмоционального), использование фрустрационных реакций, связанных с признанием собственной ответственности и попытками самостоятельно исправить ситуацию, а также стратегий совладающего поведения, направленных на поиск информации, социальной поддержки, общение с близкими людьми.

Такие дети в трудных ситуациях склонны переключаться на другие отвлекающие занятия, позволяющие снять напряжение и расслабиться, использовать внешнюю и внутреннюю речь, связанную с проговариванием неприятной ситуации, ее обдумыванием и осмыслением, искать информацию и поддержку у близких, способных помочь в преодолении трудностей.

Неуспешная школьная адаптация определятся механизмом, в основе которого лежат фрустрационные реакции, характеризующиеся обвинением внешних обстоятельств и других людей, а также неадаптивные способы совладающего поведения.

А.Л. Венгер выделяет 3 уровня социально-психологической адаптации детей к школе^[15].

К высокому уровню социально-психологической адаптации детей к школе относится 30% детей. Они адаптируются к школе в течение первых двух месяцев обучения, быстро вливаются в коллектив и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у этих детей отмечаются сложности в социальных отношениях, так как им еще трудно выполнять все требования правил поведения: хочется побегать на перемене, поговорить с соседом по парте на уроке и т. п. Но к концу первой четверти отношения нормализуются, ребенок полностью осваивается с новым режимом, с новыми требованиями и новым статусом ученика.

Средний уровень социально-психологической адаптации к школе характерен для 56% детей. Как правило, эти дети испытывают трудности, потому что не готовы принять ситуацию обучения. Лишь к концу первого полугодия их реакции становятся адекватными требованиям школы.

Низкий уровень социально-психологической адаптации к школе встречается у 14% детей. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя, родители, они мешают работать в классе, не усваивают учебную программу, у них отмечается плохое поведение, резко проявляются отрицательные эмоции.

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ СИСТЕМЫ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ПЕРВОГО КЛАССА ШКОЛЫ

§1. Использование принципа преемственности дошкольного учреждения и школы для успешной адаптации детей к обучению

Практика преемственности между дошкольным учреждением и школой еще не достигла уровня, когда ребенок незаметно для себя, педагогов и родителей пересаживается из-за столика детского сада за школьную парту. Зачастую такой процесс чувствителен и болезненен для участников, в первую очередь для самого ребенка. Об этом свидетельствует ежегодное ухудшение физического и психологического здоровья первоклассников: в школах до 70 % детей с симптомами дезадаптации.

Методические вопросы преемственности в обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста отражены в исследованиях Р.А. Должикова, Е.А. Конобеева, Е.Э. Кочурова, И.А. Попова^[16]. Большинство этих исследований выполнено во второй половине XX века. Изменения, происходящие в обществе и системе образования в настоящее время, требуют новых подходов к обсуждаемой проблеме: реализации преемственности с учетом современного состояния и перспектив развития дошкольного и начального образования.

Изучение состояния вопроса в теории и практике показывает, что преемственность зачастую понимается узко и больше декларируется, чем осуществляется. Нередко преемственность характеризуется как информативная подготовка ребенка к новой ступени образования, как освоение содержания школьных курсов, что приводит к несформированности готовности к школе и отрицательно отражается на успешности обучения ребенка, комфортности его пребывания в классе. Обучение в школе, начиная с 6 лет, ещё более актуализирует проблему преемственности.

Преемственность дошкольного учреждения и школы предусматривает следующие задачи:

1. Подготовить детей в школу с высоким уровнем общего развития и воспитанности, который отвечает требованиям школьного обучения.

2. Развивать знания, умения, качества детей, которые уже приобретены дошкольниками.

3. Активно использовать полученные знания, умения и навыки для дальнейшего всестороннего развития учащихся^[17].

Преемственность между детским садом и школой осуществляется как по содержанию обучения и воспитания, так и по методам, приемам, организационным формам учебно-воспитательной работы.

С целью успешной адаптации детей работники дошкольных учреждений должны хорошо знать требования, которые предъявляются детям в первом классе, и в соответствии с ними готовить старших дошкольников к систематическому обучению.

Учитель начальной школы для повышения эффективности обучения использует игровые приемы, часто применяемые в детском саду; воспитатель детского сада включает в процесс обучения специальные учебные задания, упражнения, постепенно усложняя их, и тем самым формирует у дошкольников предпосылки учебной деятельности. Занятие как форма обучения в детском саду предшествует уроку в школе.

Одним из интегральных показателей деятельности дошкольного образовательного учреждения является формирование готовности детей к обучению в школе. Этот показатель отражает качество работы педагогов, педагогов-психологов, медицинских работников и различных педагогов-специалистов.

Формирование готовности к обучению в школе означает создание у детей предпосылок для успешного усвоения учебной программы и вхождения в ученический коллектив. Это длительный и сложный процесс, целью которого является всестороннее развитие дошкольников.

Необходимо различать специальную и общую готовность к учению ребенка в школе. Специальная готовность определяется наличием у него знаний, представлений и умений, которые составляют основу изучения таких школьных учебных предметов, как родной язык, математика. Общая готовность определяется его физическим и психическим развитием^[18].

Большое значение имеет развитие у них познавательных интересов, любознательности. Это основа для формирования у детей в школе разнообразных учебных интересов.

Важным компонентом психологической готовности ребенка к учению в школе является нравственно-волевая готовность. Учебная деятельность требует произвольного внимания, целенаправленного запоминания, умения контролировать свое поведение, дисциплинированности, ответственности, самостоятельности, организованности и т.д. В понятие нравственно-волевой готовности включаются также те моральные качества, которые помогут ребенку войти в новый, школьный коллектив.

Ребенок должен быть готов не только к новой деятельности в школе, но и к новому социальному положению ученика, который имеет свои права и обязанности.

При поступлении в начальную школу происходят кардинальные изменения в статусе, образе жизни и деятельности детей, посещавших дошкольные образовательные учреждения. Доброжелательно-демократичный стиль общения сменяется урочноофициальным и авторитарным. Начинается трудный, болезненный процесс приспособления ребенка к новым условиям обучения и воспитания в начальной школе - адаптация, которая продолжается в среднем 3-6 месяцев. В этот период и последующие 1-1,5 года особенно важно и необходимо осуществление преемственности в содержании образования, формах, методах, технологиях ДОУ и начальной школы^[19].

В практике дошкольных учреждений сложился определенный опыт связи детского сада и школы. Воспитатели знакомятся с содержанием и спецификой учебно-воспитательной работы в начальных классах школы, определяя перспективы развития детей и обеспечивая тот его уровень, который требует школа. В свою очередь, учителя получают представление о содержании воспитательно-образовательной работы, осуществляемой в детском саду, с тем, чтобы опираться на имеющиеся у детей знания и опыт.

Формы связи между этими педагогическими коллективами разнообразны^[20]:

1. Совместное обсуждение и изучение программы 1 класса и программы воспитания в детском саду, глубокое осмысление их преемственности.

2. Ознакомление учителей с формами работы в подготовительной группе, а также уровнем знаний и умений, приобретенных детьми к концу старшего дошкольного возраста; с этой целью целесообразно присутствие педагогов начальных классов на занятиях в детском саду, наблюдение за дошкольниками, индивидуальные беседы с отдельными из них, посещение педагогических советов, проводимых в детском саду по итогам работы в подготовительных группах.

3. Наблюдение воспитателей за своими воспитанниками в первые месяцы обучения в школе с целью выявления того, как они проявляют себя в новом коллективе, как усваивают программу, какие встречают трудности; посещение педагогических советов в школе по итогам успеваемости учащихся первых классов.

4. Использование в начальной школе здоровьесберегающих технологий ДОУ. Проведение совместных с ДОУ оздоровительно-воспитательных мероприятий: «Дней здоровья», «Спортивных праздников», «Открытых уроков и физкультурных занятий с приглашением родителей» и др. Применение технологий закаливания в ДОУ.

В результате таких контактов педагогов дошкольных учреждений и школ достигается их взаимопонимание. Воспитатели яснее осознают требования школы, задачи подготовки детей к учебе и успешнее их решают. Учителя, в свою очередь, глубже вникают в задачи, содержание и методы работы детского сада, что помогает им установить преемственность в методах воспитательного воздействия.

§2. Психолого-педагогические программы адаптации школьников

Направления психолого-педагогического сопровождения в период школьной адаптации, как правило, выделяют по критерию «характер совладания первоклассников с трудными ситуациями»^[21]:

1) Программа психолого-педагогического сопровождения первоклассников М.Г. Дятлова. Цель программы: создание педагогических и социально-психологических условий успешной школьной адаптации с учетом трудностей в период вхождения в школьную среду. Применяется при относительно адаптивном механизме, например, в случае возникновения склонности уклоняться от ответственности за трудную ситуацию, дистанцироваться от проблемы.

2) Модель формирования копинг-поведения (Е.В. Куфтяк) с учетом индивидуальных и семейных факторов, детерминирующих его становление. Применяется при неадаптивном механизме (возникновение склонности обвинять внешние обстоятельства и людей в трудных ситуациях; эмоциональные реакции на трудности с переживанием собственной беспомощности и нервного напряжения).

Психолого-педагогические рекомендации по повышению успешности школьной адаптации с учетом трудностей первоклассников:

1. Боязнь неодобрения со стороны учителя и родителей – необходимо использовать стиль взаимодействия с ребенком, характеризующийся поддержкой, принятием, вниманием, уважением, теплотой. Родители в свою очередь должны формировать позитивный образ учителя.

2. Установление отношений со сверстниками – необходимо обеспечить условия для знакомства детей друг с другом и установления положительных взаимоотношений в классе.

3. Дисциплина на уроках, школьный режим – необходимо оказывать помощь в создании и принятии правил школьной жизни и себя в роли ученика.

4. Неадаптивные способы совладания с трудными ситуациями (использование преимущественно эмоциональных, стереотипных форм реагирования)- необходимо формировать широкий спектр вариантов реагирования на трудные ситуации (находить и показывать возможности совладания с трудностями с помощью адаптивных поведенческих стратегий, анализа ситуаций, поиска социальной поддержки и др.).