Файл: АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ПЕРВОГО КЛАССА ШКОЛЫ (Сущность адаптации первоклассников).pdf

5. Неадаптивные реакции родителей (эмоциональные, внешнеобвиняющие) – необходимо формировать адаптивные способы совладания с трудными ситуациями, направленными на анализ и разрешение проблемы с признанием собственной ответственности.

Таким образом, в период школьной адаптации первоклассников, необходимо учитывать возникающие у детей трудные ситуации, на которые они зачастую реагируют, прибегая к неадаптивным механизмам совладания. В связи с этим важной задачей является создание психологически безопасной образовательной среды, обеспечивающей востребованность и свободное функционирование личности, чувство защищенности и удовлетворенности основных потребностей, сохранение и развитие психического здоровья.

Помимо педагогического воздействия и проведения психологической коррекции необходимы и такие меры, направленные на оптимизацию медицинского вмешательства: разработка и внедрение индивидуального здоровьесохраняющего режима в школе, рационализации питания, активного применения медикаментов, повышающих устойчивость к повышенным нагрузкам.

ГЛАВА 3. КОМПЛЕКСНАЯ СИСТЕМА ОЦЕНКИ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Период адаптации к школе может длиться до года, это зависит от многих факторов: состояния здоровья, индивидуальных особенностей ребенка, характера взаимоотношений с окружающими, типа учебного заведения и степени подготовленности к школе. Период физиологической адаптации ребенка к учебной нагрузке заканчивается на 5-6-й неделе, а весь первый год обучения можно считать периодом неустойчивой и напряженной регуляции всех систем организма^[22].

Школьная дезадаптация является важной клинико-социальной проблемой, которая включает нарушения приспособления личности школьника к условиям обучения в школе и может выступать как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами^[23].

В целях диагностики адаптации детей в условиях первого класса было проведено обследование 147 первоклассников (75 мальчиков и 72 девочки, 51 и 49% соответственно), обучавшихся в ассоциированной школе Юнеско^[24].

Использовали следующие методы: анамнестический, анализ медицинской документации - медицинской карты ребенка (026/у) и истории развития ребенка (112/у); диспансерный осмотр, психологическое тестирование; анкетирование педагогов, родителей, детей по международному опроснику PedsQL 4.0; статистический метод.

Осмотр ребенка проводили до поступления его в образовательное учреждение и по окончании 1-го класса; психологическое тестирование - в конце 1-й (октябрь), 2-й (декабрь) и 4-й четверти (апрель-май); анкетирование - в конце 1-й четверти (октябрь) и в течение 4-й четверти.

Объем и качество произвольного внимания оценивали с помощью теста Тулуз-Пьерона. Рассчитывали два показателя: скорость выполнения и точность выполнения теста (показатель концентрации внимания). Для оценки уровня линейного визуального и структурно-визуального мышления использовался тест Равена. Обработку результатов проводили посредством сравнения ответов ребенка с ключом. Для оценки общей энергетической обеспеченности деятельности ребенка использовали цветовой тест Люшера.

Процедура ранжирования цветовых карточек (от самого приятного цвета до самого неприятного) позволяет рассчитывать показатель суммарного отклонения (СО) от аутогенной нормы и вегетативный коэффициент (ВК). Расчет значений СО и ВК проводили по формулам А.И. Юрьева и К. Шипоша, приведенным в методическом руководстве^[25].

Значение СО изменяется от 0 до 32 и может быть только четным. Оно имеет только три уровня выраженности: II зона (20 < СО < 32) - преобладание отрицательных эмоций, плохого настроения, наличие проблем, которые ребенок не может преодолеть самостоятельно; III зона (10 < СО < 18) - эмоциональное настроение в норме, ребенок настроен оптимистично; IV зона (0 < СО <8) - преобладание положительных эмоций.

ВК рассчитывали по формуле, предложенной К. Шипошем. Показатель ВК в пределах 0-0,5 (II зона) свидетельствует о хроническом переутомлении и низкой работоспособности, в пределах 0,51-0,91 (III зона) - о компенсированном состоянии усталости, 0,92-0,99 (IV зона) - об оптимальной работоспособности, 2-5 - о перевозбуждении.

Методика исследования мотивации у старших дошкольников и первоклассников позволяет определить преобладающий характер мотивации (внешний, учебный, игровой, позиционный, социальный, получение отметок). Отсутствие предпочтений свидетельствует о несформированности мотивации к учению.

Все полученные данные были обработаны статистически, были получены следующие результаты.

При анализе теста Тулуз-Пьерона было установлено, что большинство детей (119, или 81%) показали хорошие результаты точности выполнения заданий: 49 (33,3%) детей имели высокий уровень точности, 27 (18,4%) - выше среднего (хороший), 43 (29,3%) ребенка - средний уровень точности. Ниже среднего (слабая) и низкая точность выполнения теста встречалась с одинаковой частотой (по 14 детей, 9,5%).

Среднюю скорость выполнения теста Тулуз-Пьерона показала только треть учащихся (49, или 33,3%), что характеризует наличие хорошей оперативной памяти, визуального мышления, личностных установок и особенностей нейродинамики. Скорость выше среднего при обработке теста была у 16 (10,8%) детей, высокая скорость - только у 3 (1,8%). Более чем у трети учащихся (51, или 34,7%) отмечена скорость выполнения теста ниже среднего, а у 28 (19,4%) детей - низкая (зона патологии).

При выполнении теста Равена почти половина учащихся (73, или 49,7%) показала высокий уровень визуального мышления, когда ребенок самостоятельно использует наглядный материал и сознательно прибегает к этому при возникновении каких-либо трудностей. Почти у половины детей (68, или 46,3%) отмечен средний уровень визуального мышления, при котором ребенок лучше понимает и усваивает материал, когда информация дополнительно представлена наглядно, однако самостоятельно пользоваться рисунками или схемами еще не умеет. Только у 6 (4%) детей установлен низкий уровень визуального мышления, поэтому попытки использовать рисунки, графики и другие вспомогательные наглядные материалы при объяснении уроков успехов иметь не будут.

При оценке результатов теста Люшера установлено, что большинство детей (93, или 63,3%) имели нормальное эмоциональное настроение. Особое внимание уделялось исследованию эмоционального состояния как адаптационного резерва ребенка. У таких детей отмечаются оптимальная работоспособность, отсутствие усталости, здоровая активность. Преобладание положительных эмоций отмечено у 53 (30%) детей.

Только у 1 (0,7%) ребенка установлено преобладание отрицательных эмоций - плохое настроение и неприятные переживания. У 64% детей была выявлена оптимальная работоспособность, которая характеризовалась бодростью и здоровой активностью. Нагрузки для таких детей соответствуют их возможностям. Образ жизни ребенка позволяет полностью восстанавливать затраченную энергию.

У 29 (19,7%) детей установлено компенсируемое состояние усталости, при котором восстановление работоспособности происходит за счет периодического снижения активности. Хроническое переутомление выявлено у 14 (9,5%) детей. У 10 (6,8%) учащихся отмечено перевозбуждение, обусловленное быстрым истощением. Таким детям необходимо нормализовать темп деятельности, режим труда и снизить нагрузки.

Использование теста Люшера для выявления эмоциональной реакции учащихся на школьное обучение позволило выявить широкий спектр негативных эмоциональных реакций. У 13 (8,8%) учащихся отмечены тревожные эмоции по отношению к школе. Тревожные реакции по отношению к учителю выявлены у 11 (7,5%) учащихся, к одноклассникам - у 30 (20,4%).

У 14 (9,5%) детей отмечались беспокойство и страх по отношению к учебным предметам (математике), у 1 (0,7%) ребенка выявлено резкое неприятие, а у 3 (2%) детей отмечено пассивное неприятие данного предмета, напряжение, страх, преобладание плохого настроения выявлены по отношению к чтению у 32 (21,7%) детей, к письму у 22 (14,9%), к английскому языку у 33 (22,4%).

Процесс адаптации замедляется у детей с переутомлением, повышенной тревожностью, фиксацией на неудачах. У 68% учащихся выявлено преобладание учебно-познавательной мотивации, желание научиться чему-то новому. Не определились с выбором 17,7% детей. У 6,8% учащихся доминировала мотивация, не связанная с учебной деятельностью.

Внешняя мотивация по отношению к школе и учению - «я пойду в школу, потому что мама сказала» - выявлена у 1,4% детей. Оценочный мотив, когда у ребенка есть стремление получить одобрение взрослого, установлен у 2,7% детей. Игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебную деятельность, отмечен у 3,4% детей. Снижение уровня школьной мотивации может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение являет положительную динамику в обучении и развитии.

При проведении тестирования рекомендуется руководствоваться таблицей 2 (См. приложение Б)^[26].

Итоговое заключение о протекании школьной адаптации строится с учетом данных всех тестов. При благоприятной адаптации результаты всех тестов высокие или среди них отмечается 1-2 средних. При условно-благоприятной адаптации результаты всех тестов высокие, средние и 1-2 низких. При дезадаптации количество тестов с низким результатом составляет более двух.

При проведении врачебно-психолого-педагогических консилиумов была дана комплексная оценка адаптации первоклассников к школе с учетом состояния их здоровья, школьной успеваемости, психологических особенностей. Было установлено, что у 61,9% (91 учащийся) адаптация прошла благоприятно - ребенок адаптируется в течение 2 месяцев, положительно относится к посещению школы, понимает учебный материал, самостоятельно решает типовые задачи, выполняет поручения, дружит со многими детьми. Иногда у них отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им еще трудно выполнять все требования правил поведения.

Однако к концу октября эти дети трудности, как правило, преодолевают. У 56 (38,1%) детей выявлена условно-благоприятная адаптация (до 6 месяцев), что проявлялось наличием вышеперечисленных положительных факторов, среди которых встречаются не более 2 отрицательных, таких как безразличное отношение к школе, ребенок может играть на уроках, выяснять отношения с товарищем, учебный материал усваивает фрагментарно, к самостоятельным занятиям не проявляет интереса, к урокам готовится нерегулярно, отказывается отвечать у доски, отгораживается, требует контроля и помощи, нуждается в паузах, пассивен, не имеет близких друзей в классе; жалуется на головные боли, часто испытывает эмоциональный или физический дискомфорт, неприятные болезненные ощущения («мне нехорошо», «тошнит», «у меня болит живот» и др.). Лишь к концу первого полугодия реакции этих детей становятся адекватными требованиям школы.

У 14 (9,5%) учащихся отмечена выраженная школьная дезадаптация, требующая срочной медико-педагогической коррекции. У них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций, они с трудом усваивают учебные программы.

Были установлены причины дезадаптации, которые в 67,8% (у 38 детей) случаев обусловливались минимальными мозговыми дисфункциями: проявление синдрома дефицита внимания с гиперактивностью отмечено в 9 (16,1%) случаях. Головные боли напряжения были выявлены у 14 (25%) детей, астенические расстройства - у 6 (10,7%), школьные фобии - у 4 (7,1%), дислексия, дисграфия - у 2 (3,6%) детей.

Другими причинами дезадаптации были: частая заболеваемость ОРВИ у 8 (14%) детей, обострение аллергических заболеваний у 2 (3,6%), заболевания ЛОР-органов у 5 (8,9%), соматовегетативные отклонения (боли в животе, повышенная потливость) у 3 (5,3%), нарушение пищевого поведения в виде снижения или избирательности аппетита у 1 (1,8%) ребенка.

Таким образом, при выявлении условно-благоприятной адаптации и дезадаптации необходимо проведение тестирования для выявления факторов, препятствующих адаптации ребенка, с последующей разработкой индивидуальных реабилитационных программ. Исследование психофизиологических характеристик целесообразно проводить на этапе определения готовности ребенка к школе, чтобы учитывать их в процессе обучения в 1-м классе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Адаптация учащихся к школе - это сложный динамический социально-психофизиологический процесс, сопровождающийся значительным напряжением компенсаторно-приспособительных систем на фоне непрерывных ростовых процессов.