Файл: Исследование готовности детей к школьному обучению».pdf
Добавлен: 25.05.2023
Просмотров: 352
Скачиваний: 3
Д.Б. Эльконин полагал, что произвольность зарождается в процессе ролевой игры со сверстниками, которая позволяет ребенку развиваться, т.к. коллектив корректирует нарушение в подражании образу, в то время как самостоятельно осуществить данный контроль ребенку тяжело. [47].
Е.Е. Кравцова, характеризуя психологическую готовность к школе, основное внимание уделяет роли коммуникации в процессе развития ребенка. Ею выделены три сферы – отношения к взрослому, самому себе и к сверстнику, их уровень развития определяет степень готовности ребенка к школе [26].
Отечественные психологи при изучении интеллектуального компонента делают акцент не на сумму усвоенных знаний, а на уровень формирования интеллектуальных процессов. Л.И. Божович считает «Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей среды, уметь сравнивать их, он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы» [6].
Существует несколько программ, позволяющих формировать компоненты готовности к обучению в школе: комплексные; специализированные и коррекционные.
Рассмотрим некоторые из них:
- Программа «Радуга», созданная в 1989г. авторским коллективом Т.Н. Дороновой [40]. Цель – формирование воспитанности, самостоятельности, целеустремленности, умения поставить перед собой задачи и добиваться ее решения.
- Программа «Развитие», создана в 1994 г. Л.А. Венгером [38]. Основной целью является формирование интеллектуальных и художественных способностей дошкольников, проявляющееся в умении самостоятельно анализировать ситуацию; развитии децентрации; формировании замыслов – умения образовывать идею будущего продукта и план ее воплощения в жизнь. К программе прилагаются разработанные психолого-педагогические рекомендации образовательной работы в детском саду.
- Программа «Детство», разработана в 1995г. РГПУ А.И. Герцена [38]. Целью данной программы выступает обеспечение целостного развития личности ребенка во время дошкольного развития: физического, интеллектуального, эмоционально-нравственного, волевого, социально-личностного. Состоит из четырех блоков: познание; изменение отношения; созидание; здоровый образ жизни.
- Типовая программа под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой [37]. Данной программой предусматривается нравственное, физическое, трудовое, умственное и эстетическое воспитание, а также развитие дошкольников согласно их возрастным и индивидуальным психофизиологическими особенностями. Решение эти задач осуществляется в ходе разнообразной деятельности детей: трудовой, игровой, художественной, учебной, что позволяет реализовывать их всестороннее развитие и воспитание, а также подготовку к учебной деятельности.
«Типовая программа» составлена для различных возрастных групп. Ею охватываются 4 возрастных этапа физического и психического развития детей: ранний возраст – от рождения до трех лет; младший дошкольный возраст – от 3 до 4 лет; средний возраст – от 4 до5 лет; старший дошкольный возраст – от 5 до 7 лет.
Таким образом, готовность к школе – один из важнейших итогов психического развития в период старшего дошкольного возраста и залогом успешного обучения в школе. Это многогранное понятие, охватывающее весь период дошкольного детства как подготовительный этап к школе.
Особенности развития познавательных процессов детей старшего дошкольного возраста
Л.С. Выготский считал, что в дошкольном возрасте ведущая роль принадлежит памяти, с развитием которой возникает возможность обособленности от существующей ситуации и наглядно-образного мышления [10].
Память первоначально носит непроизвольный характер, но к концу дошкольного периода под воздействием взрослого начинает формироваться произвольное, умышленное запоминание и припоминание [44].
В процессе развития ребенка увеличивается объем слуховой кратковременной памяти. В возрасте трех лет ребенок может запомнить 3 слова, семи лет – 5, а взрослый – от 7 до 9 слов. В дошкольном возрасте у ребенка осуществляются процессы, которые приводят к развитию произвольной памяти: процесс перехода от непреднамеренного запоминания к произвольному, активному запоминанию [2].
В исследованиях З.М. Истоминой, которая изучала механизмы формирования произвольной памяти у дошкольника, можно проследить трансформации в памяти ребенка: у детей 4-6 лет существенно лучше происходит запоминание в ходе игры, то есть непроизвольно [5]. Только старшие дошкольники внимательно выслушивали задание, а затем активно старались запомнить, воспроизводя за экспериментатором вслух или беззвучно шевеля губами. Повторение выступает самым простым, ранним приемом запоминания, так как он легко понимается детьми [25].
Весьма значима следующая фаза развития – переход к мысленному повторению. Формирование запоминания в качестве внутреннего процесса позволяет его развивать. Процесс запоминания, как правило, развивается к 6-7 годам. Старший дошкольник уже способен группировать слова, которые даются ему для запоминания, устанавливая между ними определенные смысловые связи, изменяя согласно этому их последовательность при воспроизведении. Они хорошо запоминают события, лица, места. Но, тем не менее, им еще сложно расположить их на временной оси [18].
По убеждениям известного психолога П.П. Блонского, раньше всего детьми сохраняются в памяти осуществленные ими движения, а затем происходит запоминание пережитых чувств и эмоциональных состояний [7]. Далее доступны для сохранения образы вещей, и только на самом высоком, последнем уровне ребенком могут запоминаться и воспроизводиться смысловые содержания воспринятого, которые выражаются в словах. Двигательная память обнаруживается уже в младенческом возрасте, когда малыш приступает схватывать руками предметы, учится ползать, ходить. В раннем возрасте ребенок обучается бегать, умываться, прыгать, застегивать пуговицы, зашнуровывать ботинки. На этапе дошкольного детства деятельность двигательной памяти все более усложняется. Занятиями танцами, спортом, игрой на музыкальных инструментах предполагаются способности ребенка к запоминанию, сохранению и воспроизведению в установленном порядке все более сложных движений [27].
Мнение детей о малознакомых вещах зачастую смутны, нечетки и хрупки. Отрывочность (клочкообразность) детских представлений является следствием разрозненности их восприятия: кое-что теряется с течением временем, кое-что искажается или заменяется другим. Данная ошибка памяти выступает прямым следствием незрелости детского восприятия и отсутствия умения детей использовать свою память [1].
Словесная память, понимаемая как память на информацию в словесном виде, формируется у дошкольников вместе с развитием речи. Задача припоминания слов начинает ставиться взрослыми перед детьми уже в раннем детстве. Они задают вопросы о названии конкретных предметов, имен людей, находящихся рядом с ребенком. Средними и старшими дошкольниками лучше запоминаются стихи при помощи активных игровых или умственных действий.
Старшим дошкольникам становятся доступны и компоненты логического запоминания, основывающегося не на буквальном, механическом воспроизведении материала, а на установленных понятых ребенком правилах изложения [28]. Данный вид памяти обнаруживается, как правило, при запоминаниях понятного детям содержания.
Дошкольниками проявляется высокий уровень познавательной потребности, ими задается большое количество вопросов. К возрасту 5-7 лет ребенок старается понять явления смерти и жизни, что является первой исходной формой теоретического мышления ребенка [30].
На основании практического, наглядно-действенного мышления развивается наглядно-образное мышление, решение ряда задач с помощью оперирования образами, без осуществления практических действий. Вследствие специально организованной ориентировочной деятельности у детей развиваются точные, богатые образы, содержательные суждения о предметах [36].
Процесс моделирования звукового состава слова содействует развитию фонематического слуха, а значит развитию более эффективного освоения чтения и письма.
В основании формирования интеллектуальных способностей находится изучение наглядного моделирования. Схематичная форма мышления анализируется в качестве промежуточной между образным и логическим мышлением, ею предполагается способность ребенка выделять основные параметры ситуации, опираясь на модели . В конце дошкольного возраста происходит формирование начальных форм понятийного, словесно-логического мышления.
Важное значение в интеллектуальном развитии ребенка придается саморазвитию, активности познания ребенка. Этот тип мышления называют детским экспериментированием.
В дошкольном возрасте происходит практическое овладение речью [29]: расширение словаря и развитие грамматического строя речи; убывание эгоцентризма речи; развитие функций речи; развитие фонематического слуха.
К старшему дошкольному возрасту ребенок накапливает большой запас слов. Происходит продолжение обогащения лексики, увеличивается запас слов, сходных или противоположных по смыслу, многозначных слов [11].
Формирование словаря характеризуется не только увеличением количества употребляемых слов, но и пониманием ребенком разнообразных значений одного и того же слова (многозначного). Движение в данном плане очень существенно, так как имеет связь с все более совершенным осмыслением детьми семантики слов, используемых ими.
В старшем дошкольном возрасте, как правило, происходит завершение усвоения грамматической системы языка [27]. Увеличивается удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных. Наиболее яркая характеристика речи детей старшего дошкольного возраста – активное усвоение или выстраивание разных типов текстов (повествование, описание, рассуждение). В ходе изучения связной речи детьми начинается активное использование разных типов связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, следуя его структуре (начало, середина, конец).
Некоторые дошкольники не произносят правильно все звуки родного языка, не умеют использовать интонационные средства выразительности, регулировать скорость и громкость речи в зависимости от обстоятельств [39]. Детьми допускаются ошибки и в формировании различных грамматических форм. Вызывает затруднение правильное построение сложных синтаксических конструкций, что способствует ошибочному соединению слов в предложении и связи предложений между собой при составлении связного высказывания [19].
Основными недостатками в развитии связной речи являются неумение выстраивать связный текст, применяя все структурные элементы (начало, середина, конец), объединять части высказывания.
Исследования М.И. Лисиной показали, что старшие дошкольники используют от 22 до 98% вербальных средств, в то время как младшие дошкольники прибегают в основном к невербальным [29].
Анализ детской речи свидетельствует, что ее индивидуальные вариации проявляются на фоне других особенностей жизнедеятельности: отражаются в предмете речи индивидуальные особенности ребенка. Различный интерес к видам деятельности свидетельствует о различиях содержания потребности в общении со взрослым.
В существенной связи с речью развивается воображение в качестве способности видеть целое раньше частей.
В.В. Давыдовым утверждалось, что воображение является «психологической основой творчества, делающего субъекта способным к созиданию нового в различных сферах деятельности» [17]. Воображение выступает важнейшим психическим новообразованием дошкольного детства, и его развитие формирует основной вектор психического развития ребенка.
По функции различается воображение познавательное и аффективное. Познавательное характеризуется тем, что содействует создавать цельный образ события; а аффективное – выполнением функции защиты Я с помощью проигрывания отрицательных переживаний.
В шести-семи летнем возрасте совершается переход к новой, высшей для дошкольного детства форме общения – внеситуативно-личностной. Личностный мотив общения обнаруживается в изменении содержания вопросов, в новых темах для обсуждения. Взрослый является источником социальных познаний.
Личностным общением углубляется изучение ребенком социального мира, приобщение его к моральным и этическим общественным ценностям.
Потребность ребенка в общении с взрослыми обостряется склонностью к со переживаниям, стремлении к общности взглядов [1]. В поведении это обнаруживается в феномене большого количества жалоб детей друг на друга. В данный период жалобы связаны с активно происходящим процессом овладения бытовыми правилами и правилами взаимоотношений.
Появление внеситуативно-личностной формы общения объединено с высшими для дошкольника уровнями формирования сюжетно-ролевой игры, вследствие которых ребенок лучше понимает взаимоотношения в своей семье, ситуации повседневного взаимодействия между окружающими.
К завершению дошкольного этапа впервые отмечается феномен «горькой конфеты»: если раньше ребенок при невыполнении задания, тем не менее с удовольствием получал угощение, то теперь незаслуженная награда только огорчает.