Файл: Исследование особенностей сюжетно-ролевой игры дошкольников (сущность и значение сюжетно-ролевой игры для дошкольников).pdf

Результаты исследования ролевых действий:

1) многие дети называют роли, стараются выполнять именно те действия, которые характерны для выбранной ими роли (дочки или матери);

2) 20 % детей выделяют правила, по которым нужно действовать, однако большинство из них не могут придерживаться правил, ограничивающих спонтанную активность (10 %), т. е. делают то, что по роли делать нельзя;

3) не все дети умеют пользоваться ролевой речью, осуществлять ролевой диалог^[17].

Игра однообразна. Но у 50 % старших дошкольников она носит коллективный характер, а у 30 % в игре отражаются социальные и поло-ролевые отношения, принятые и преобладающие в обществе.

Результаты анкетирования родителей свидетельствуют о том, что родителей заинтересовала данная проблема, потому что они с удовольствием заполняли предложенные анкеты, задавали вопросы по заполнению. Качественный анализ полученных ответов показал, что родители ответственно подходят к созданию условий игровой деятельности, выборе игрушек для детей, но это часть родителей.

Многие считают, что они приобрели игрушки, и этого достаточно. Но при этом родители говорили о своей занятости на работе, дескать, по этой причине нет времени на игры с детьми. Ведущей деятельностью ребёнка от 3 до 7 лет является сюжетно-ролевая игра. К сожалению, в современном мире данный вид игры заменяется многими родителями на компьютерные игры, просмотр телевизора и т. д., и это очень большая, и можно считать, серьёзная ошибка родителей.

В ходе исследования обнаружилось, что у современных детей профессиональные и общественно политические сюжеты вытесняются телевизионными. Это говорит о том, что реальный опыт современных дошкольников ограничивается, с одной стороны, повседневным бытом, а с другой - сюжетами, связанными с боевиками или виртуальными персонажами, пришедшими с экрана телевизора, реальная, социальная и профессиональная жизнь взрослых становится закрытой для детей.

Между тем, как показывает практика отсутствие соответствующего опыта и вытекающих из него представлений образа взрослости является препятствием для развития профессиональных и общественных сюжетов, связанных с жизнью взрослых^[18]. Анализ содержания игры современных дошкольников показал, что развитой формы игры достигают лишь немногие дети, и в основном после шести лет, которые играют активно и долговременно.

2. В другом ДОУ было проведено исследование дошкольников с помощью метода наблюдения, когда диагностировались основные компоненты структуры сюжетно-ролевой игры.

---

Диагностируемые компоненты структуры сюжетно-ролевой игры дошкольника в данном случае: способ реализации игровой роли - роль в действии, роль в сюжете, роль в отношении; игровые действия, количество игровых действий - менее 5; среднее количество игровых действий - от 5 до 10; высокое количество игровых действий - 10 и более; партнер в игре - отношения в игре на уровне наблюдения и/или подражания; игровое сотрудничество; планирование игры; поддержка ролевого диалога; предметный материал игры; использование реалистичных игрушек; использование предметов-заместителей, использование слов, отдельных жестов, умение обходиться без предметов; организация игрового пространства: использование реального пространства или игнорирование его; моделирование пространства^[19].

В исследовании принимали участие дети подготовительной группы в возрасте 6-7 лет. Ребята были организованы в две подгруппы: семь и девять человек. Детям был предоставлен набор игрушек: куклы, предметы мебели - диван, кресла, посуда, печка, цыплята - и дана инструкция: «Договоритесь, обсудите и все вместе поиграйте в семью».

Ребята первой группы не стали распределять роли и обсуждать сюжет. Их внимание сразу привлекли игрушки. Кто-то из них уже придумал себе роль сам, не оповещая об этом других. Каждый подошел к той игрушке, которая заинтересовала, и стал с ней играть.

В этой группе было пять девочек и два мальчика. Девочки играли куклами (укладывали спать, усаживали на диван), использовали для игры посуду: готовили еду. Роль еды выполняла фасоль, найденная в одной из баночек. Большой интерес вызвала игра с фасолью - пересыпание в кастрюльки, помешивание ложкой. «Готовили» на печке. При обсуждении после игры выяснилось, что в игре одновременно было три девочки, которые выполняли одну и ту же роль мамы, также были дочь и сестра.

Один из мальчиков играл роль папы. В игре он также пользовался игрушечной посудой - готовил еду для цыплят. А второй мальчик сам был цыпленком, прыгал, мыл крылышки.

Ребята второй подгруппы (пять мальчиков, четыре девочки) пробовали договариваться: кто-то громко объявил свою роль, кто-то договорился в паре (кто кем будет), а кто-то встроился в игру в процессе, удачно обыграв это характером роли. Так, один мальчик взял на себя роль официанта, когда другой мальчик - «папа» - пришел на обед, находясь на работе. Мальчик-«папа» сел за столик, на котором стоял игрушечный чайный сервиз, с намерением «пообедать», мальчик-«официант» спросил: «Что будете заказывать?» Таким образом, наблюдалось развитие сюжета во время игры в семью, рядом появилось «кафе», услугами которого пользовались все участники игры.

---

Еще один мальчик придумал себе сам роль дедушки, но, кроме того, что он ходил «как дедушка», дальше игровых действий не последовало. В этой группе была одна «мама» и один «папа», дочерей у них было три. Одна из «сестер» была уже взрослой, у неё даже был свой магазин. Другие две «сестры» помогали «маме» на кухне с приготовлением обеда. Два мальчика не смогли самостоятельно «встроиться» в игру без помощи взрослого.

В первой группе можно классифицировать наблюдаемый уровень игры как «третий уровень», по Д. Б. Эльконину, когда основным содержанием игры является выполнение детьми игровой роли и связанных с нею действий (возраст 5-6 лет)^[20]. Тогда можно сделать вывод, что этот уровень развития игры не соответствует возрастным нормам развития игры.

Во второй группе наблюдались действия, отражающие социальные и межличностные отношения между участниками игры, была слабая попытка договориться и обсудить роли. Отсутствовало в двух случаях предварительное планирование игры, вербализация всех этапов. Дети не использовали замещение предметов.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что у детей этой выборки развитие сюжетно-ролевой игры находится на достаточно низком уровне. В этом контексте актуальным представляется введение в дошкольное образование федеральных государственных образовательных стандартов, задачей которых является организация развития и обучения дошкольников через ведущий вид деятельности - игру.

Однако игра является не просто методом обучения дошкольников, а важнейшим самостоятельным видом деятельности, который ведет за собой все развитие ребенка. Представляется необходимым донести до воспитателей и родителей дошкольников информацию о том, насколько важна для развития дошкольника сюжетно-ролевая игра по сравнению с игрой в игрушки.

3. Не менее интересным представляется исследование процесса развития ролевой игры у детей в экспериментальной группе на примере одной из самых любимых игр детей - «Путешествие». Формирование ролевой игры в этом эксперименте заключалось в том, что были отобраны дети (два мальчика и две девочки), с которыми экспериментатор занимался на протяжении четырех месяцев 1-2 раза в неделю по 1 часу^[21]. Цель данных занятий - повысить уровень развития ролевой игры.

Следует отметить, что процесс приобщения к новой деятельности происходит с помощью взрослого (путем перехода из внешнего плана во внутренний), и таким образом происходит развитие самой ролевой игры, она поднимается на более высокий уровень (этапы приобщения к новой деятельности).

---

Этап 1. Экспериментатор предлагает детям поиграть в какую-нибудь интересную игру, дети соглашаются (Владик, Марина - охотно, Катя и Вова - равнодушно). Экспериментатор передает инициативу в выборе сюжета игры детям («А во что мы могли бы поиграть все вместе?»). Владик предлагает: «Давайте мы поиграем в «автобус». Я буду водителем, а вы все пассажирами, я буду вас возить». Катя говорит: «А я буду продавать билетики».

Роль экспериментатора заключалась в организации игры, в попытках скоординировать действия детей. Катя нарвала бумажек - это были билетики. Участники расставили стулья друг за другом (экспериментатор постоянно предлагал детям выполнить те или иные действия по организации игры), впереди сел «водитель».

Все содержание игры состояло в том, что дети выполняли цепочки игровых действий («водитель» ведет автобус, «кондуктор» продает билеты, «пассажиры» просто сидят на своих местах). Экспериментатор во время игры не просто демонстрировал игровые действия детям, но старался передать аффективный заряд, выражал свою заинтересованность и эмоциональное отношение к процессу.

Также своим поведением взрослый старался выполнять действия, связанные с отношением к другим людям, роли которых выполняли дети (с помощью собственного примера экспериментатор пытался вывести детей на более высокий уровень развития игры). Для детей на этом этапе пласт человеческих отношений еще не был открыт в игре, они полностью ориентируются на взрослого, повторяют за ним его действия, но сами играть на достаточно высоком уровне не могут, без взрослого развернутой игры не получается.

Этап 2. Через некоторое количество таких занятий в игре детей экспериментальной группы наметились изменения. Инициатором игр по-прежнему был взрослый, но теперь дети уже охотно соглашались поиграть, сами предлагали несколько разных вариантов игр.

В игре «Путешествие» тоже наметились некоторые изменения. Основным содержанием игры стало выполнение роли и вытекающих из нее действий. Владик теперь был не «водителем автобуса», а, по собственному предложению, стал «машинистом поезда», на котором «пассажиры» отправлялись в путешествие. Марина была «проводницей», она предлагала «пассажирам» чай, проверяла билеты.

«Пассажиры» обсуждали, куда им лучше «поехать», в «дороге» они разговаривали, «ели», читали «газеты». Экспериментатор по-прежнему старался вывести детей в пласт человеческих отношений (демонстрировал специфическую ролевую речь, строго следовал правилам, выделяющимся в реальной жизни, четко выделял действия, направленные к разным персонажам игры). На данном этапе дети уже играли на более высоком уровне развития игры, но все это происходило только в присутствии и при помощи взрослого, собственной деятельности как таковой еще не было. Второй этап продолжался около двух месяцев.

---

Этап 3. Уже к концу формирующего эксперимента дети стали сами инициировать игру, предлагали разные варианты. В своих играх они уже могли отражать специфические человеческие отношения, роли детей определяли и направляли поведение детей. Экспериментатор здесь присутствовал просто в качестве включенного наблюдателя, стараясь не вмешиваться в игру детей.

Можно сказать, что здесь шла стимуляция и поддержка активности самих детей. К концу формирующего эксперимента все дети экспериментальной группы находились не ниже 3 уровня развития ролевой игры, игровая деятельность стала достаточно развернутой, игра продолжалась не менее 15-20 минут. Но, тем не менее, для проявления активности детей все равно было необходимо, чтобы взрослый находился рядом, без этого дети не могли развернуть ролевую игру на таком высоком уровне.

Таким образом, с помощью этого эксперимента можно увидеть, что специально организованные занятия могут существенно повысить уровень развития игры у детей дошкольного возраста, что, в свою очередь, отразится на повышении уровня психического развития ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Любой возрастной период развития ребёнка является важным для его становления, особенно важным является дошкольный возраст, когда происходит формирование всех качеств ребёнка. В практике дошкольного воспитания огромное значение отводится сюжетно-ролевой игре, так как она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность взаимодействия с миром, формируется произвольное поведение, мотивация и многое другое.

Сюжетно-ролевая игра в своих основных формах выступает как историческое образование. Ее появление обусловлено историческим развитием общества, а также изменением места ребенка в системе общественных отношений в ходе истории общества

Сюжетно-ролевая игра представляет собой деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

Наиболее значимые функции сюжетно-ролевой игры это обучающая, развлекательная, коммуникативная, воспитательная, развивающая, релаксационная, психологическая функция.

Сюжетно-ролевая игра имеет свою структуру, в которую входят такие основные составляющие как сюжет, содержание и роль.

---