Файл: Методологические основания истории психологии и педагогики.pdf

Введение

Актуальность темы. Одним из важнейших вопросов, определяющих развитие психологической науки, является ее методологический фундамент.

В отечественной психологии была разработана методологическая концепция, основанная на принципах диалектического детерминизма, единства личности, сознания и деятельности, отражения, развития, принципе системного подхода в психологии, личностного опосредствования, единства теории, эксперимента и практики (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, А.А. Смирнов, В.Н. Мясищев, Б.Ф. Ломов, К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, Е.В. Шорохова, Л.И. Анцыферова и др.).

В зарубежной психологии методологический базис определяется тем направлением, в рамках которого проводятся исследования. Выделяются подходы: бихевиористский, когнитивный, психоаналитический, гуманистический и др.

При этом как в зарубежной, так и отечественной психологии подчеркивается существование строго научного метода, заимствованного у естественных наук и получившего методологическое обоснование в середине XIX века у О. Конта в его концепции развития человеческого знания. Он выделял три последовательно сменяющих друг друга вида знаний: 1) религиозное, связанное с традицией и индивидуальной верой; 2) философское - умозрительное, обусловленное интуицией автора и определенной концепцией; 3) позитивное, т.е. научное знание, которое использует факты, собранные в процессе целенаправленного наблюдения или эксперимента. По мнению Конта, устаревшие виды человеческого знания (религиозное и философское) в научном плане могут быть интересными только для историков культуры.

Таким образом, господствующей в психологии становится естественнонаучная методология, предполагающая постановку научной проблемы, формулировку гипотезы, ее экспериментальную проверку (подтверждение или опровержение) и интерпретацию полученных данных.

Как в этой связи можно выстраивать методологию гуманитарного знания и, в частности, историко-психологического исследования?

Объект исследования – педагогика и психология.

Предмет исследования – количественные и качественные методы исследования.

Цель работы - рассмотреть методологические основания истории психологии и педагогики, систематизировать методы этой научной дисциплины.

В процессе реализации цели необходимо решить следующие задачи:

-кратко рассмотреть историю становления и развития психологии и педагогики;

-изучить основные этапы становления количественных и качественных методов в психологии и педагогики.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. Становление психологии и педагогики как наук

1.1. Становление педагогической науки

Любой прогресс общественного развития связан с передачей культурно-исторического опыта от поколения к поколению. Вполне естественно, что, делая открытия в познании мира (гуманитарные, технические, естественно-научные), люди стремились передать эти знания потомкам. [2.C.65]

Пока сумма знаний об окружающем мире была небольшой (на ранних этапах развития человеческого общества) и сводилась скорее к опыту приспособления к окружающей действительности, а не к ее познанию, вопрос о способах передачи этих знаний не требовал от людей специального осмысления. Но на более поздних этапах культурного развития, с появлением основ не только эмпирического, но и теоретического научного познания, великие мыслители стали обращаться к анализу путей эффективности процесса передачи накопленных знаний. С этого и началось становление педагогической науки.

Становление педагогической науки началось с Древней Греции. Ее родоначальником считается Сократ вв. до н.э.) — один из крупнейших философов своего времени. Он имел много учеников, которых обучал ведению диалога, полемике, логическому мышлению. Сократ был противником догматизма, считал, что все надо подвергать критическому анализу, т.е. думать и рассуждать, ничего не принимая на веру, во всем сомневаться. [12.C.6]

Ученики Сократа, в первую очередь Платон и Ксенофонт, записали мысли своего великого учителя. Благодаря этим текстам мы получили представление о педагогических приемах Сократа. Один из основных таких приемов заключался в том, что Сократ заставлял ученика развивать последовательно спорное положение и приводил его к осознанию абсурдности этого начального утверждения. Затем Сократ направлял ученика на правильный путь и помогал сформулировать выводы. [9] Этот прием поиска истины и обучения кость и суровость воспитания, множественные лишения и наказания воспитанников, их раннее отлучение от семьи) позволили использовать название «спартанское воспитание» как нарицательное для обозначения строгого воспитания в суровых условиях. В наше время существуют школы (особенно в Великобритании), где используются основные принципы спартанского воспитания: умение обходиться только самым необходимым, развивать выносливость, послушание и стремление . [10.C.54]

Таким образом, можно утверждать, что основы педагогической теории и практики обучения были заложены уже в вв. до н.э. Многие положения великих мыслителей того времени находят свое место и в современных педагогических концепциях.

Затем процесс становления педагогической науки продолжился в средних веках (XIV - XVI вв.). Он характеризуется двумя основными признаками: не создавались отдельные самостоятельные педагогические теории, а использовались компоненты философских систем для построения реального образовательного процесса. Во-вторых, педагогические воззрения находились под сильным влиянием религии, и все взгляды на воспитание развивались исключительно в пределах религиозной идеологии. [23]

Схоластика, догматизм, механическое заучивание, обучение не на родном, а на латинском языке — эти и другие признаки обучения отражают общую социальную обстановку «мрачного Средневековья» с его нетерпимостью ко всему, что выходило за рамки религиозных канонов. Такая поляризация не могла не привести к активизации гуманистических тенденций. И в противовес схоластическому воспитанию средних веков возникли прогрессивные идеи мыслителей эпохи Возрождения (Т. Мор, Т. Кампанелла, Ф. Рабле и др.), которые призывали использовать культурное наследие античного мира и достижения естественно-научных областей, сделать образование светским, а не религиозным. [19.C.43]

В эпоху перехода от Средневековья к Новому времени огромный вклад в развитие педагогики внес великий чешский гуманист, философ, историк, ведающийся общественный деятель Ян Амос Коменский (1592—1670). С научными трудами этого ученого связывают возникновение в педагогике целостной теории обучения и воспитания.

Дидактику он трактовал и как теорию обучения, и как теорию воспитания. Коменский создал целостную педагогическую систему, в основу которой заложил принцип непрерывности образования.

Он разработал систему дошкольного и школьного обучения, говорил о необходимости высших школ для молодежи и «школ зрелого возраста и старости». [9]

Основные положения своей педагогической теории Коменский изложил в фундаментальной работе «Великая дидактика», над которой он трудился более десяти лет.

Метод обучения, который предлагал Коменский, в отличие от схоластической школы, должен был не отвращать детей от занятий, а возбуждать в них радость, превращая процесс познания в приятное занятие, позволяя пройти путь к вершинам наук без скуки, окрика и побоев. Школа, по Коменскому, — дом радости. Его дидактика построена на принципе целесообразности и природосообразности. Его девиз: никакого насилия над человеком!

Дальнейшее становление педагогической науки связано с трудами целого ряда просветителей и педагогов-демократов.

Один из них — французский философ-просветитель Жан Жак Руссо (1712—1778), который изложил свои педагогические воззрения в книге «Эмиль, или О воспитании» (1762). Он предлагал рассматривать ребенка как активного участника собственного обучения и воспитания, особое внимание при этом обращал на нравственное воспитание. Руссо предлагал обращаться не столько к просвещенному разуму, сколько к религиозному чувству, живущему, по его мнению, в сердце как внутренний голос совести. Он был противником догматизма и схоластики, призывал развивать у детей самостоятельность мышления, настаивал на активизации обучения, его связи с жизнью и личностным опытом ребенка, особое внимание придавал трудовому и нравственному воспитанию. [17.C.32]

Песталоцци является одним из основоположников дидактики начального обучения. Его теория элементарного образования включает в себя взаимосвязь умственного, нравственного, физического и трудового обучения. Песталоцци не только выступал за целостность начального образования, но и разработал методические основы такого образования в области математики, речи, географии. [10]

Последователем Песталоцци стал немецкий педагог Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790—1866), который проводил большую работу по объединению учителей с целью обмена опытом, издавал педагогический журнал по обучению и Дистервег резко критиковал сословные и национальные ограничения в области образования, выступал за придание ему светского характера.

В тот же период (XVIII—XIX вв.) в России активно разрабатывались основы обучения и воспитания. Эти исследования связаны с именами А.Н. Радищева, В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, Л.Н. Толстого и др. Так, например, Лев Николаевич Толстой (1828—1910) считал свободу ребенка ведущим принципом обучения и воспитания, призывал к новому типу отношений между учителями и учениками, исключающему принуждение, отстаивал идею развития личности как центральную в педагогике. Толстой видел в педагогической профессии прежде всего гуманистическое начало. Он писал, что, если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. А если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Но если учитель соединяет в себе любовь и к делу, и к ученикам — это совершенный учитель. [21.C.87]

Но особое место среди просветителей и педагогов России XIX в. занимает Константин Дмитриевич Ушинский (1824—1870), который по праву считается основоположником отечественной научной педагогики.

В цельной дидактической системе Ушинский рассматривал воспитание как общественное явление. Он считал, что предметом питания является человек, а педагогика, если она хочет воспитывать человека во всех отношениях, прежде всего должна узнать его во всех отношениях. Ушинский впервые обосновал тезис о том, что «знать человека во всех отношениях» — это значит изучить его физические и психические способности. [11.C.87]

1.2. История психологии как смена категорий: душа, сознание, поведение, психика

Интерес к знаниям, которые мы сегодня относим к области психологии, возник давно. Проблемы, и по сей день волнующие психологов, привлекали к себе внимание, вероятно, еще в те древнейшие времена, когда в сознании человека впервые зародилась научная мысль. Дошедшие до нас письменные источники, принадлежащие древнегреческим философам и датированные последними веками до нашей эры, свидетельствуют о том, что этот интерес отчетливо проявился уже тогда, когда интегрированная (не разделенная еще на отдельные науки) философская мысль пыталась проникнуть в тайны мироздания.

В древние времена считалось, что душа присутствует в природе везде, где есть движение и теплота. Первое философское учение, основанное на вере во всеобщую одухотворенность мира, получило название «анимизм» (от лат. «анима» — дух, душа). Анимизм явился и исторически первым учением о душе. Его основой выступило убеждение в том, что у всего, что существует на свете, есть элементы души. Душа же понималась как независимая сущность, отделенная от тела и способная управлять всеми живыми и неживыми предметами. [21.C.65]

С помощью такого, безусловно наивного с позиций нашего времени представления древним все же удавалось логично объяснять многие психологические явления, включая довольно сложные, например смерть и сон. Считалось, что, когда человек умирает, его душа навсегда покидает тело, а когда он спит, она временно отсутствует, возвращаясь при пробуждении.

В предпринимавшихся в то время философских попытках понять и объяснить природу душевных явлений красной нитью проходила мысль о независимости души от тела, о ее нематериальном происхождении.