Файл: Особенности диагностики межличностных отношений.pdf

Разнообразие форм организации учебной деятельности учащихся экспериментального класса заключалось как в работе по рядам, группам (по 4 человека и специально сформированные), так и в организации индивидуальной работы.

Положительно повлияла на учащихся работа в специально сформированных группах. Этот тип работы заключался в следующем: перед уроком мы рассаживали школьников так, чтобы изолированные дети оказались в одной группе с лидерами или с предпочитаемыми учащимися. В процессе урока, этим группам предлагается нарисовать плакат-иллюстрацию к рассказу. Учащиеся сразу заинтересовывались работой, никто не старался выделиться. Изолированные учащиеся активно включались в работу: одни рисовали главных героев рассказа, другие придумывали название плаката, третьи раскрашивали. В конце урока проводилась выставка групповых работ.

Индивидуальная работа заключалась в том, что учащимся предлагалось дома самостоятельно выполнить определенное творческое задание, например, подобрать как можно больше загадок про весну. Практика показала, что наиболее активны в таких заданиях школьники с «индивидуалистическим» типом восприятия группы. Как правило, они справлялись с заданием лучше, что привлекало к ним внимание предпочитаемых учащихся, и учащихся с лидерскими качествами. Ребята стали задавать вопросы: «А кто тебе помогал?», «А не мог бы ты мне дать почитать ту книжку, откуда эти загадки?». Изолированные учащиеся стали увереннее чувствовать себя в коллективе, а школьники с «прагматическим» и «коллективистическим» типами предложили им вместе поиграть на перемене. В результате формирующего этапа работы, каждый ребенок смог проявить свою индивидуальность, самостоятельность поведения и получить положительный эмоциональный настрой.

Формирующий эксперимент длился три недели и охватывал только школьные занятия по чтению. Однако, как отметил классный руководитель экспериментального класса, климат внутри коллектива стал меняться в лучшую сторону. Ребята стали проявлять интерес к достижениям друг друга, больше времени проводить вместе, помогать друг другу в выполнении заданий.

Исследование межличностных отношений младших школьников не закончено, но и те изменения, которые наметились, по словам учителя, позитивно влияют как на общую атмосферу в классе, так и на отношения между сверстниками.

Для дальнейшей работы была разработана модель по формированию и развитию классного коллектива младших школьников, представленная в виде схемы на рисунке 1. Цель реализации модели состоит в формировании и развитии классного коллектива, как важном условии развития межличностного взаимодействия младших школьников, реконструкции полноценных контактов ученика со сверстниками, а также в определении возможных путей решения и предупреждения конфликтных ситуаций между младшими школьниками.

Методологической основой этой модели являются общенаучные и частные подходы и принципы. В основу модели положены:

- аксиологический подход, признающий человека высшей ценностью и самоцелью общественного развития;

- системно-деятельностный подход;

- личностно-ориентированный подход.

Системно-деятельностный подход – главный ориентир ФГОС ВО основывается на теоретических положениях концепции Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности учебно-воспитательного процесса в начальной школе с учетом общих закономерностей онтогенетического детей младшего школьного возраста и их развития.

Системный подход – это подход, при котором любая система рассматривается как совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих элементов. «Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении.

Деятельностный подход предполагал обеспечение совместной деятельности учителей и учащихся по созданию условий для межличностного взаимодействия младших школьников во всех учебных и внеурочных ситуациях, создание условий их личностной самоактуализации и личностного роста.

Личностно ориентированный подход (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) базируется на представлении о социальной, деятельностной и творческой составляющей личности, которая рассматривается как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса [13, с. 118].

Рис. 1. – Модель формирования и развития классного коллектива младших школьников

Предложенная модель формирования и развития классного коллектива, а также межличностных взаимоотношений в классе будет способствовать не только развитию коллектива учащихся, но и развитию личности каждого его участника.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Человеческое общение – уникальный процесс, достаточно многогранный и сложный. Он разрушается, если между его участниками нет взаимопонимания. Понимание другого человека невозможно без его познания. Взаимопонимание встречает на своем пути различные барьеры. В основном они не связаны с чем-то внешним, а зависят от личностных характеристик объекта и субъекта, вступивших в процесс общения. Эти личностные, психологические барьеры, возможно, преодолеть или разрушить, если каждая сторона будет прилагать усилие, чтобы правильно понять и оценить друг друга. Необходимо задуматься о межличностном восприятии, чтобы увидеть свои слабые стороны в построении отношений. Чем более полно мы раскрываем другого человека, тем точнее и шире мы имеем представление о самом себе.

Процесс межличностного восприятия неотделим от процесса самопознания. Познавая себя, мы видим сферы для работы. Изменяя своё отношение, характер, поведенческие реакции мы начинаем по-другому воспринимать окружающих нас людей.

Развитие межличностных отношений возможно только при одном условии – если индивид имеет способности устанавливать контакты с людьми, находить с ними общий язык. Этому способствуют легкость и контактность, доверие и понимание, эмоциональное притяжение и принятие, а также отсутствие жесткой программы манипуляции и корысти. Межличностные отношения в идеале стремятся к доверию, это включает в себя ожидание поддержки и уверенность, что партнер не предаст и не использует ситуацию во вред. В процессе доверительного межличностного общения происходит углубление отношений, сокращение психологической дистанции. Однако доверие нередко перерастает в доверчивость, что выражается в том, что индивид необоснованно верит на слово, не смотря на подвохи и разочарования.

Младший школьный возраст психологи называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но постепенно он начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, появляется иная логика мышления. Значимой деятельностью становится учение. В школе ребенок не только новые знания, умения, но и определенный статус. Меняются его интересы, ценности, весь уклад жизни. Работа над темой исследования позволила убедиться в том, что межличностные отношения младших школьников - основная воспитательная задача учителя начальных классов.

В школе между учеником, его сверстником и учителем складывается особый тип взаимоотношений. Важное значение в жизни младших школьников приобретают их отношения друг с другом, а так же чувства, возникающие на основе этих отношений. Сверстники вступают в сложные отношения, в которых переплетаются отношения возрастной приязни к однокласснику и отношения соперничества. Притязания на успех среди сверстников в классе рассматриваются, прежде всего через учебную деятельность.

Проведённое нами исследование позволяет сделать следующие выводы: Отличительной особенностью общения и взаимодействий детей младшего школьного возраста является их ориентация на принятие норм поведения. В начале младшего школьного возраста нормативное поведение направляется оценкой взрослого, к концу этого возраста она интериоризируется и становится внутренним регулятором поведения.

На протяжении младшего школьного возраста межличностные отношения имеют свою динамику, которая заключается в движении от конкурентного характера отношения к сверстнику и направленности на себя к общности со сверстником, к усилению избирательности и личностной направленности на сверстника.

На каждом возрастном этапе младшего школьного возраста обнаруживаются индивидуальные варианты отношения к сверстнику. В начале обучения в младших классах школы наиболее часто встречается конкурентный тип отношения, к концу - конкурентный, соучастный, неустойчивый типы отношения представлены примерно в равной степени, число детей с нормативным типом снижается, что подтверждается описанной выше возрастной динамикой.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андриенко Е.В.: Социальная психология. - М.: Академия, 2011. – 156 с.
2. Аникеев, Н.П. Психологический климат в коллективе. – М. Просвещение, 2009. – 319 с.
3. Андриенко, Е.В. Социальная психология: Учебное пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / Е.В. Андриенко; Под ред. В.А. Сластенин. - М.: ИЦ Академия, 2012. - 264 c.
4. Белова, Н.Ю. Социально-педагогические условия формирования межличностных отношений школьников / Н.Ю. Белова // Среднее профессиональное образование.- 2012.- № 6.- С. 26-27.
5. Веракса, Н.Е. Социальная психология: Учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса. - М.: ИЦ Академия, 2011. - 224 c.
6. Ильин Е.П.: Психология общения и межличностных отношений. - СПб.: Питер, 2010. – 256 с.
7. Ильин Е. П. Психология общения и межличностных отношений / Е.П. Ильин. - СПб., 2013. - 573 с.
8. Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений : учеб. пособие / Е.П. Ильин. – СПб. : Питер, 2009. – 576 с.
9. Кондратьев М.Ю., Кондратьев Ю.М. Психология отношений межличностной значимости / М. Ю. Кондратьев, Ю. М. Кондратьев. - М., 2012. - 272 с.
10. Коломинский, Я.Л. Социальная психология школьного класса : науч.-метод. пособие для педагогов и психологов. – Минск : ФУА информ, 2003 – 312 с.
11. Леонова И.А. Гуманные начала морали и нравственности // Наука и практика. - 2014. - № 3. - С. 72-75.
12. Малинина К.О. Аномия в социокультурном пространстве // Психология и психотехника. - 2014. - № 4. - С. 361-369.
13. Мананикова Е. Н. Социальная психология / Е. Н. Мананикова. - М., 2014. - 251 с.
14. Майерс, Д. Социальная психология / Д. Майерс; Пер. с англ. З.С. Замчук. - СПб.: Питер, 2013. - 800 c.
15. Молчанов С. В. Мораль справедливости и мораль заботы: зарубежные и отечественные подходы к моральному развитию // Вестник Московского университета. Сер. 14, Психология. - 2011. - №2. - С. 59-72.
16. Нартова-Бочавер С.К. Введение в психологию личности и межличностных отношений / С. К. Нартова-Бочавер. - М., 2002. - 295 с.
17. Нагорнова, А.Ю., Денисова Г.М. Основы педагогики и психологии младшего школьника. – Ульяновск, 2012. – 371 с.
18. Прищепа, С. С. Система управления процессом формирования межличностного общения у младших школьников со сверстниками / С.С. Прищепа // Известия Саратовского университета. Новая серия.- 2013, Вып. 1.- С. 98-102
19. Субботский Е.В., Чеснокова О.Б. Социальный интеллект и моральное развитие ребенка // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2011. - № 5. - С. 88-93.
20. Столяренко, Л.Д. Социальная психология: Краткий курс лекций / Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко. - М.: Юрайт, 2012. - 219 c.
21. Черепанова М.В., Этштейн М.З. Моральные кодексы как феномен культуры // Вестник Томского государственного университета. Культурология и искусствоведение. - 2012. - № 1. - С. 25-30.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Диагностика социального интеллекта «Понятливость»

Назначение: диагностика коммуникативного развития дошкольников (младших школьников), изучение межличностных отношений дошкольников (младших школьников), диагностика ориентации ребенка в социальной действительности, диагностика социального интеллекта.
Возраст: старшие дошкольники (младшие школьники).

Общей особенностью методики является то, что ребенку предъявляют определенную проблемную ситуацию. В отличие от метода проблемных ситуаций, здесь ребенок сталкивается не с реальным конфликтом, а с проблемной ситуацией, представленной в проективной форме.

Это может быть изображение какого-либо знакомого и понятного сюжета на картинках, в рассказах, незаконченных историях и пр. Во всех этих случаях ребенок должен предложить свой вариант решения оциальной проблемы. Способность решать социальные задачи нашла свое отражение в термине «социальный интеллект» (или «социальные когниции»). Решение такого рода задач предполагает не только интеллектуальные способности, но и постановку себя на место других персонажей и проекцию собственного возможного поведения в предложенные обстоятельства.

Смирнова, О.Е., Холмогорова, В.М. предлагают использовать две методики: вопросы, заимствованные из теста Д. Векслера (субтест «Понятливость») и проективная методика «Картинки».

Ход методики «Понятливость».

Для беседы можно выбрать шесть наиболее понятных детям и соответствующих современным условиям вопросов из теста Д. Векслера для измерения общего интеллекта (субтест «Понятливость»):

Что ты будешь делать, если порежешь себе палец?

Что ты будешь делать, если потеряешь мяч, который тебе дали поиграть?

Что ты будешь делать, если пришел в магазин за хлебом, а хлеба там не оказалось?

Что ты будешь делать, если маленький мальчик (девочка), меньше тебя ростом, стал(а) бы с тобой драться?

Что бы ты сделал, если бы увидел поезд, приближающийся к поврежденным рельсам?

Почему при кораблекрушении надо в первую очередь спасать женщин и детей?

 Оценка результатов:

Степень решения проблемы измеряется по трехбалльной шкале в соответствии с критериями, используемыми в тесте Д. Векслера:

0  баллов - отсутствие ответа;

1  балл - обращение за помощью к кому-либо;

2  балла - самостоятельное и конструктивное решение проблемы.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2