Файл: Метод тестов: история, возможности, перспективы (История организации и проведения тестирования в психолого–педагогической литературе).pdf

Проблемы оценки качества обучения с помощью тестов всегда рассматривались как важная и, одновременно, «опасная». «Опасность» педагогического тестирования заключается в том, что любая необоснованность, неосторожность или поспешность в выводах может привести к случайным заключениям, поспешным рекомендациям и сомнительным педагогическим последствиям. Один из источников «педагогической опасности» заключается в том, что в условиях тестирования один объект измерения нередко подменяется другим [50].

Гулидов И.Н. выделяет такие проблемы реализации тестовой формы контроля в российской школе, как необходимость разработки учебников, ориентированных на тестовую форму контроля знаний; значительные затраты времени на первичную подготовку качественных контрольно-измерительных материалов (КИМов); необходимость преодоления сопротивления и комплекса предубеждений приверженцев старых методов педагогических измерений; а также малое количество специалистов по тестированию в системе образования [5].

Рассматривая тестирование как метод педагогического контроля, целесообразно остановиться на понятие «тестовое задание». Тест всегда состоит из тестовых заданий, однако не каждый набор тестовых заданий является тестом.

На наш взгляд, можно дать следующее определение: тестовое задание – это диагностическое задание в виде задачи или вопроса с четкой инструкцией к выполнению и обязательно с эталоном ответа или алгоритмом требуемых действий [47].

Тесты можно классифицировать по следующим основаниям:

1. Предметная область применения тестов: монопредметные, полипредметные, интегративные.

Интегративным можно назвать тест, состоящий из таких заданий, правильные ответы на которые требуют интегрированных (взаимосвязанных, обобщенных) знаний двух или большего числа учебных дисциплин. Использование таких тестов в школе, как контролирующих, так и обучающих, - отличное средство реализации межпредметных связей в обучении.

2. Общая ориентация замысла построения теста: нормативно-ориентированные или критериально-ориентированные (предметно-ориентированные). При нормативно-ориентированном подходе разрабатываются тесты для сравнения испытуемых по уровню учебных достижений. Главным отличительным признаком предметно-ориентированного тестирования является интерпретация выполнения теста с точки зрения его смыслового содержания. Упор делается на строго определенную содержательную область (что тестируемые могут и что знают), а не на то, как они выглядят на фоне других.

3.Дидактико-психологическая ориентация теста: тест достижений для контроля знаний теории; тест достижений для контроля умений и навыков различной степени сложности по данному предмету, тест обучаемости (диагностики реальных учебных возможностей по данному кругу предметных или цикловых знаний – математической и т.п.).

4.Ориентация на определенный этап контроля: тесты предварительного контроля, тесты текущего контроля, тесты итогового контроля.

5. Доминирующая деятельность испытуемого при выполнении тестов – устные, письменные, компьютерные.

6. Количество объектов контроля: тесты, имеющие один объект контроля (количество выполняемых на должном уровне операций) или несколько (качество, количество, скорость, строгую последовательность).

7. Степень гомогенности тестовых заданий: тесты с однородными или разнородными формами построения заданий.

8. Скоростной фактор: скоростные (с обязательным фиксированием времени выполнения) и нескоростные.

9. Форма организации тестирования: массовые, индивидуальные, групповые [10].

Отдельно выделяют так называемые адаптивные тесты, основанные на принципе индивидуализации обучения. Каждый учитель понимает, что хорошему ученику нет смысла давать легкие и очень легкие задания, так же как нет смысла давать трудные задания слабому ученику. В теории педагогических измерений была найдена мера трудности заданий и мера уровня знаний, сопоставимые в одной шкале. После появления компьютеров эта мера легла в основу методики адаптивного контроля знаний, где трудность и число предъявляемых заданий регулируются  в зависимости от ответов учеников.

Беспалько В.П. предлагает классификацию тестов [3], основанную на различных уровнях усвоения знаний, однако исходя из принятых выше определений понятий теста и тестового задания, данная классификация представляет собой скорее классификацию тестовых заданий.

Тесты 1 уровня – выполнение деятельности по узнаванию.

Тесты 2 уровня – работа на уровне репродукции.

Тесты 3 уровня – продуктивная деятельность.

Тесты 4 уровня – работа на уровне творческой деятельности.

Рассмотрим наиболее популярную классификацию тестовых заданий. При подготовке к аттестации рекумендуется использовать тесты учебных достижений. Тестовые задания носят “базовый” характер. Основное требование к тестовым заданиям: оно должно иметь однозначный правильный ответ. Существует два типа тестовых заданий, которые объединяют шесть видов.

Схема 1. Типы и виды тестовых заданий.

Предлагаются тестовые задания, применяемые в тестах достижений. Задачи с множественным выбором предполагают наличие вариативности в выборе. Обучающийся должен выбрать один из предложенных вариантов, среди которых только один правильный [47].

В рамках данной классификации тестовые задания можно разделить на две группы:

• тестовые задания закрытого типа (с предписанными ответами, когда испытуемому необходимо выбрать из предложенных вариантов ответа тот или иной вариант);
• тестовые задания открытого типа (со свободными ответами, когда испытуемому необходимо самостоятельно дописать слово, словосочетание, предложение, знак, формулу и т.д.).

В рамках каждого типа можно выделить несколько видов тестовых заданий в зависимости от формы вариантов ответов.

Выбор типа и вида тестового задания определяется, прежде всего, целями, в соответствии с которыми проводится тестирование, характером материала, усвоение которого необходимо выявить, возрастными особенностями испытуемых. Немаловажное значение играет финансовое, кадровое и ресурсное обеспечение, а также запас времени, которым располагает разработчик [50].

Тестирование является значительным шагом на пути развития методики контроля за усвоением учащимися учебного материала. Введение тестирования позволяет осуществить плавный переход от субъективных и во многом интуитивных оценок к объективным обоснованным методам оценки результатов обучения. Однако, как и любое другое педагогическое нововведение, этот шаг должен осуществляться на строго научной базе, опираясь на результаты педагогических экспериментов и научных исследований [7].

Современные образовательные технологии базируются на использование информационных и телекоммуникационных технологий [36]. Образовательные технологии иногда называют электронными, поскольку они ориентированы на применение электронных обучающих систем и электронных систем тестирования. В становлении системы образования большое значение имеет развитие и совершенствование методов тестирования. Система контроля на этой схеме может быть программным средством или человеком.

Рис.2. Общая схема тестирования.

Табл.1. Виды тестирования, согласно схеме.

Тестирование в образовании строится на различных моделях. Это модели процессов, модели ресурсов, модели решений, методы, условия, модели данных методов.

Переходя к области информационных технологий можно констатировать, что при тестировании задается некая информационная ситуация [38, 42], которая определяется параметрами рис.2 и таблицей 1. Информационная ситуация вариабельна и адаптивна, поэтому она дает возможность ставить перед учащимся различные по сложности или по целям задачи. Содержанием информационной модели являются различные информационные единицы.

Сложные информационные модели, к числу которых относится информационная ситуация, состоят из более простых моделей. Такими простыми моделями являются информационные единицы хранения и переноса информации и семантические информационные единицы [37, 43].

В современных условиях информационные ситуации представляют в визуальной форме с помощью средств визуализации, виртуальной реальности или мультимедийных средств. Особенно ярко это представлено в науках о Земле [44].

Технология тестирования с использованием визуальных моделей предусматривает разработку различных информационных моделей: ситуационной, визуальной и обучающей [41]. Первые две являются видимыми для человека проходящего тестирование. Обучающая модель служит основой и как бы скрыта.

Ситуационная информационная модель при тестировании отражает реальный объект и реальную ситуацию и задает содержание изучаемых процессов и функций. Для описания ситуации могут использовать два подхода: эвристический и формальный.

Эвристический подход - неполное фрагментарное описание объекта с последовательным его дополнением по мере исследования ситуации. Он приводит к необходимости итеративной обработки информации и способствует развитию навыков принятия решений в сложной ситуации.

Формальный подход - это полное описание объекта и осуществляется он с помощью аналитико-математических методов представления. Этот подход приводит к необходимости алгоритмической обработки и способствует развитию аналитического мышления и системного анализа.

Визуальная модель, является дополнительным описанием и представлением ситуации с помощью визуальных средств и когнитивной графики. Она повышает оперативность анализа ситуаций и процесса обработки. Визуальная модель включает в себя: цели решения задач, визуальной описание ситуации, сценарий обучения, правила прохождения сценария [39].

Обучающая модель является основой создания двух предыдущих и по существу интегрирована в две выше рассмотренные модели. Она включает в себя: квалификационную характеристику учащегося, педагогические цели, систему фиксации и регистрации действий обучаемого, систему оценки качества полученных знаний. При этом как показывает опыт тестирование обучающихся специалистов и тестирование студентов [32, 33] должны иметь разные сценарии и цели.

При разработке моделей тестирования фиксируют разные цели:

1. Умение ориентироваться в данной предметной области

2. Формирование системного подхода к решению задач.

3.Закрепление базовых и профессиональных знаний.

4. Самотестирование и самооценка.

5. Формирование компетенций.

6. Формирование системных знаний.

7.Соответствие уровня профессиональных знаний обучаемых требованиям квалификационных характеристик.

8. Приобретение новых навыков и умений.

9. Достижение сходимости образовательных технологий [34].

При разработке моделей тестирования анализируют сами модели и их параметры на обусловленность и независимость. Для этой цели применяют методы коррелятивного анализа [28, 45].

Информационную ситуацию, как форму обучения отличает гибкий масштаб времени: сжатый или растянутый в зависимости от целей. Сжатый масштаб времени позволяет "проигрывать" много циклов деятельности за короткое учебное время. Растянутый масштаб времени, напротив, допускает возможность разделить цикл и рассмотреть его с большей детализацией. Комбинированное использование масштабов времени достигается за счёт использования оперативных скачков времени.

Информационная ситуация, как форма обучения допускает создания на своей основе набор сценариев. Сценарии ставят перед учащимися дополнительные задачи, требующие уточнения ситуации и формулирования условий задач, которую надо решить.

Сценарий – компонент технологии тестирования, включающий варианты, характеризующийся небольшим временем реакции, ассоциативные связи с информационными ресурсами возможность использования дополнительных информационных ресурсов. Сценарий требует анализа вариантов. Сценарий тестирования включает ряд шагов. Шаг тестирования – компонент тестирования, представляющий собой совокупность процессов, которую обучаемый должен выполнить лично.

Рис.3. Схема Н.А. Краудера

Оценивание тестирования осуществляется с помощью разных методов и алгоритмов. Одним из наиболее распространенных является схема Н. А. Краудера [28]. Типовая схема (называемая также схемой разветвленного программирования) у Краудера (рис.3) состояла из вопроса (В) и трех вариантов ответов: 01 - правильный ответ, 02- неточный ответ, 03- неправильный ответ. При неточном ответе учащийся отправлялся к корректирующей информации (К), при неправильном - ему давалось разъяснение, помощь (Р). При правильном ответе учащийся получал положительное подкрепление (П) и переходил к следующей дозе информации (И2). Таким образом, схема разветвленного программирования имела три пути: для сильных, средних и слабых учащихся.