ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 06.11.2023
Просмотров: 354
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Раздел «Воспитание сопротивляемости стереотипам поведения» обязывает незамедлительно пресекать негативную реакцию детей на чужую этнокультуру, попытки исключить из игры ребенка по расовому признаку. С помощью кукол разыгрываются сценки толерантного общения и поведения в многокультурной среде.
Но говорить о масштабном поликультурном воспитании в многонациональных дошкольных учреждениях пока нельзя. Большинство программ воспитания и обучения детей в этих учреждениях построены на педагогических целях, задачах и формах, которые мало учитывают особые потребности детей разной этнической и культурной принадлежности. С другой стороны, использование идей поликультурности в многонациональных дошкольных учреждениях настраивает на оптимистический лад.
Многие общеобразовательные учебные заведения для титульных этносов остаются в рамках монокультурной педагогической традиции.
Но многие ученые и практики – сторонники поликультурного воспитания возражают против отдельных этнических школ в поликультурном обществе. Как полагает, например, В.А. Тишков «эта система исходит из наличия в отдельной школе или отдельном классе монокультуры и культурной чистоты; в них обучают монокультуре или нескольким монокультурам, а не культурной сложности». С ним солидарен А.Дж. Маклейн (Австалия), который считает особые учебные заведения для аборигенов, с одной стороны, проявлением сегрегации, а, с другой, педагогического этноцентризма. Он приветствует совместное обучение коренных жителей с остальными школьниками и настаивает на том, чтобы многоэтнические школы не пытались погружать автохтонов в исключительно европейскую культуру, а прививали бы вкус к собственным традиционным ценностям.
Таким образом, школы титульных этносов и коренных меньшинств поставлены перед необходимостью воспринять вызовы поликультурного социума. В ряде случаев в этих заведениях даются ответы на вопросы поликультурного воспитания. Вместе с тем, как показывает история и современность образования, существование сепаратных школ для отдельных этносов и рас не дает надежд на сколько-нибудь последовательное поликультурное воспитание и образование. Существование особых этнических школ в многонациональной среде противоречит духу и смыслу поликультурного воспитания.
В мировой школе осуществляются международные проекты, направленные на эффективное интернациональное и поликультурное воспитание учащихся. Среди таких проектов – создание в 1966 г. учреждений «международного бакалавриата» - интернациональных школ. К 1996 г. в проекте международного бакалавриата было задействовано более 600 учебных заведений в 83 странах, в том числе и России. В них насчитывалось около 3 тыс. учащихся от 3 до 19 лет и 250 преподавателей.
В проекте участвуют недавно созданные и имеющие свои традиции учебные заведения. Одно из старейших заведений – основанная в 1924 г. Международная школа в Женеве, где в 1996 г. обучались подростки из 13 стран.
Преподаватели и воспитатели интернациональных школ рассматривают как одно из магистральных направлений деятельность по воспитанию в духе мультикультурализма. Президент проекта Р.Пиль считает, что предназначение подобных учреждений состоит в том, чтобы, опираясь на национальные культуру и самосознание, приобщать к культуре других народов. Помимо ориентации на высокие образовательные стандарты, интернациональные школы воспитывают в духе гражданской ответственности и взаимопонимания представителей разных культур и этносов.
Полирасовые школы в Западной Европе возникли вследствие массового притока иммигрантов из Азии и Африки. В некоторых таких школах предприняты усилия по поликультурному образованию. Так, в некоторых мультирасовых школах в Великобритании предусмотрены межконфессиональные уроки религии, праздники и фестивали этнокультур. В учебных программах этих школ расширяется поликультурный компонент, включающий восприятие культурных различий путем изучения культуры большинства и одновременного приобщения школьников из малых культурных групп к их языкам, религиям, образу жизни, истории.
Полирасовые (интегрированные) школы в США, где совместно обучаются представители белой и других рас, - явление сравнительно новое и редкое. Такие школы появились в середине 20-го века Сам факт их создания свидетельствует о признании необходимости налаживания интеррасового, межкультурного диалога в учебных заведениях США. Таких школ немного, они не пользуются популярностью, в целом качество обучения в них довольно низкое.
В Австралии в полирасовых школах учатся представители англо-австралийской общины, иных этнических групп Азии и Европы, а также аборигены. Деятельность этих школ направлена на воспитание психически здорового, коммуникабельного, дружелюбного, толерантного человека. В смешанных по национальному составу учебных заведениях ведется работа по созданию благоприятного климата диалога культур. Основными показателями педагогического поиска явились введение интегрированных уроков этнических культур, изменение школьных программ в духе мультикультурности.
В ЮАР полирасовые школы созданы в результате законов о десегрегации к середине 1990-х гг. Такие учебные заведения предназначены для учеников, начиная с 5 класса.
В течение первых 4 лет обучения школтники повсеместно делятся при обучении на 4 расовые группы; занятия идут на родном языке. Далее учебные программы для различных расовых групп сходятся. Общим языком обучения становится английский язык. Часть учащихся поступает в полирасовые школы. Таких школ немного. Но возникновение такого рода школ не могло привести автоматически к поликультурному воспитанию, так как на его пути стоят устойчивые расовые предрассудки.
Многонациональные школы на двуязычной основе (русский и язык титульной нации) повсеместно распространены в станах-партнерах России по СНГ, Некоторые из них используют идеи поликультурного воспитания. С другой стороны, в самой России существуют русскоязычные многонациональные школы, в которых ведущей составляющией образования является русская культура.
Таким образом, можно сделать следующие выводы. Многонациональные школы – наиболее распространенный вид общеобразовательных учебных заведений. В Западной Европе – это, в первую очередь, городские школы, в США – это учреждения, где обучаются преимущественно евроамериканцы, в Канаде – представители всех этнических общин. В России многонациональными являются подавляющее число школ. Сравнительно новым типом многонационального учебного заведения оказались полирасовые школы Западной Европы, США Автралии, ЮАР. Практика показывает преимущества многонациональных школ по сравнению с мононациональными при осуществлении поликультурного воспитания. В целом, можно сказать, что мультикультурное воспитание в многонациональных школах остается «штучным» явлением. Очевидной является потребность в систематической организации такого воспитания.
Во многих странах с крупными разноязычными общинами в системе образования установлено двуязычное (билингвальное), трехязычное и более обучение: Российская Федерация, Австралия, Бельгия, Белоруссия, Казахстан, Канада, США, Финляндия и др. Все чаще поликультурное воспитание напрямую связывают с билингвальным и многолингвальным обучением.
Билингвальное обучение является важным путем становления мультиидентичной личности – представителя общенациональной культуры в полиэтническом государстве. Билингвальное обучение является важным условием преодоления языкового барьера и академических успехов школьников в многонациональном классе. Такое обучение позволяет осознать культурные
, этнические идентичности и многообразие и одновременно приобщаться к общенациональным ценностям.
В зависимости от того, в каких условиях и с каким успехом происходит билингвальное обучение, различают два типа культурной и языковой компетенции:1) владение с самого начала развития речи одновременно двумя языками (билингвизм) или несколькими языками – многоязычие; 2) владение вторым языком (билингвизм) наряду с первым (родным), когда процесс происходит, если первый (родной) уже полностью или частично сформирован.
Проблемы билингвального обучения заключаются в том, что: 1) «полуязычие», которое появляется в результате некритического смешивания в речи единиц двух языков; может возникать и при изучении родственных языков (например, русский и белорусский), и при изучении лингвистически далеких языков (например, французский и азербайджанский); полуязычие не только означает плохое знание обоих языков, но и становится одной из причин состояния, когда личность не соразмеряет себя ни с одной из этнокультурных групп; 2) речевые расстройства (чаще заикание) у детей с речевыми патологиями, причина которых состоит в том, что такие дети психологически не выдерживают мощного потока чужого языка.
Таким образом, педагогические и социокультурные результаты билингвального обучения неоднозначны. Билингвальное обучение в педагогическом плане оказывается средством поощрения или, напротив, торможения социокультурного и интеллектуального развития. Многим школьникам не удается довести знание ни одного из языков до уровня «естественного родного языка». Для детей из малоимущих, неполных, неблагополучных семей не редки негативные результаты билингвального обучения.
Тем не менее, овладение более, чем одним языком, оказывает положительное воздействие на учащихся в лингвистическом, культурным и когнитивном отношении. Дети, осваивающие два языка, поначалу находятся в менее выгодном положении по сравнению со своими одноязычными сверстниками. Но в дальнейшем, начав увереннее говорить на двух языках, не только догоняют, но и перегоняют их в умственном развитии.
В целом, социальные и педагогические результаты билингвального обучения положительны. При поликультурной направленности билингвальное обучение – не только средство общения, но и существенное условие понимания личностью этнопсихологических и других особенностей этнокультур.
Самостоятельная работа 5
по изучению темы «Участие образовательных учреждений в межкультурном диалоге и взаимодействии».
Задание 1. Составить терминологический словарь по теме.
Задание 2. Напишите эссе на тему «Культурные ценности других культур и их сопоставление с ценностями родной культуры».
Для написания эссе необходимо проанализировать предложенные ниже пословицы и ответить на вопросы для анализа.
Немецкие пословицы и их перевод на русский язык
а) Порядок – это полжизни.
б) И слепая курица порой зерно находит.
в) Одежки человека делают
г) Чему маленький Ганс не учился, того большой Ганс знать не будет.
д) С родственниками пой и веселись, но никогда не занимайся делом.
Американские пословицы и их перевод на русский язык
а) Бог помогает тому, кто сам о себе заботится
б) Чистота и набожность стоят рядом.
в) Если не выносишь жара, уйди из кухни.
г) Ранний сон и ранний подъём приносят человеку здоровье, богатство и мудрость
д) Счастлива та страна, у которой нет истории.
Вопросы для анализа
1) Попытайтесь объяснить значение каждой пословицы. Вполне ли понятно это значение или необходимы пояснения?
2) К каким культурным ценностям может иметь отношение данная пословица?
3) Попробуйте подобрать пословицу или поговорку на вашем родном языке, в которой выражается та же ценность. Если вам не удалось это сделать, то объясните, почему.
4) Если вам удалось подобрать эквивалент на родном языке, подумайте, насколько он употребителен в вашей культуре? Можно ли отнести его к определенной социальной, возрастной и иной группе людей?
Методические рекомендации по написанию эссе, требования к оформлению.
Эссе – одна из форм письменных работ, наиболее эффективная при освоении базовых и вариативных дисциплин и формировании универсальных компетенций выпускника. Небольшая по объему самостоятельная письменная работа на тему, предложенную преподавателем. Цель эссе состоит в развитии навыков самостоятельного творческого мышления и письменного изложения собственных умозаключений.
Содержит изложение сути поставленной проблемы, самостоятельно проведенный анализ этой проблемы с использованием концепций и аналитического инструментария соответствующей дисциплины, выводы, обобщающие авторскую позицию по поставленной проблеме.
Но говорить о масштабном поликультурном воспитании в многонациональных дошкольных учреждениях пока нельзя. Большинство программ воспитания и обучения детей в этих учреждениях построены на педагогических целях, задачах и формах, которые мало учитывают особые потребности детей разной этнической и культурной принадлежности. С другой стороны, использование идей поликультурности в многонациональных дошкольных учреждениях настраивает на оптимистический лад.
Многие общеобразовательные учебные заведения для титульных этносов остаются в рамках монокультурной педагогической традиции.
Но многие ученые и практики – сторонники поликультурного воспитания возражают против отдельных этнических школ в поликультурном обществе. Как полагает, например, В.А. Тишков «эта система исходит из наличия в отдельной школе или отдельном классе монокультуры и культурной чистоты; в них обучают монокультуре или нескольким монокультурам, а не культурной сложности». С ним солидарен А.Дж. Маклейн (Австалия), который считает особые учебные заведения для аборигенов, с одной стороны, проявлением сегрегации, а, с другой, педагогического этноцентризма. Он приветствует совместное обучение коренных жителей с остальными школьниками и настаивает на том, чтобы многоэтнические школы не пытались погружать автохтонов в исключительно европейскую культуру, а прививали бы вкус к собственным традиционным ценностям.
Таким образом, школы титульных этносов и коренных меньшинств поставлены перед необходимостью воспринять вызовы поликультурного социума. В ряде случаев в этих заведениях даются ответы на вопросы поликультурного воспитания. Вместе с тем, как показывает история и современность образования, существование сепаратных школ для отдельных этносов и рас не дает надежд на сколько-нибудь последовательное поликультурное воспитание и образование. Существование особых этнических школ в многонациональной среде противоречит духу и смыслу поликультурного воспитания.
В мировой школе осуществляются международные проекты, направленные на эффективное интернациональное и поликультурное воспитание учащихся. Среди таких проектов – создание в 1966 г. учреждений «международного бакалавриата» - интернациональных школ. К 1996 г. в проекте международного бакалавриата было задействовано более 600 учебных заведений в 83 странах, в том числе и России. В них насчитывалось около 3 тыс. учащихся от 3 до 19 лет и 250 преподавателей.
В проекте участвуют недавно созданные и имеющие свои традиции учебные заведения. Одно из старейших заведений – основанная в 1924 г. Международная школа в Женеве, где в 1996 г. обучались подростки из 13 стран.
Преподаватели и воспитатели интернациональных школ рассматривают как одно из магистральных направлений деятельность по воспитанию в духе мультикультурализма. Президент проекта Р.Пиль считает, что предназначение подобных учреждений состоит в том, чтобы, опираясь на национальные культуру и самосознание, приобщать к культуре других народов. Помимо ориентации на высокие образовательные стандарты, интернациональные школы воспитывают в духе гражданской ответственности и взаимопонимания представителей разных культур и этносов.
Полирасовые школы в Западной Европе возникли вследствие массового притока иммигрантов из Азии и Африки. В некоторых таких школах предприняты усилия по поликультурному образованию. Так, в некоторых мультирасовых школах в Великобритании предусмотрены межконфессиональные уроки религии, праздники и фестивали этнокультур. В учебных программах этих школ расширяется поликультурный компонент, включающий восприятие культурных различий путем изучения культуры большинства и одновременного приобщения школьников из малых культурных групп к их языкам, религиям, образу жизни, истории.
Полирасовые (интегрированные) школы в США, где совместно обучаются представители белой и других рас, - явление сравнительно новое и редкое. Такие школы появились в середине 20-го века Сам факт их создания свидетельствует о признании необходимости налаживания интеррасового, межкультурного диалога в учебных заведениях США. Таких школ немного, они не пользуются популярностью, в целом качество обучения в них довольно низкое.
В Австралии в полирасовых школах учатся представители англо-австралийской общины, иных этнических групп Азии и Европы, а также аборигены. Деятельность этих школ направлена на воспитание психически здорового, коммуникабельного, дружелюбного, толерантного человека. В смешанных по национальному составу учебных заведениях ведется работа по созданию благоприятного климата диалога культур. Основными показателями педагогического поиска явились введение интегрированных уроков этнических культур, изменение школьных программ в духе мультикультурности.
В ЮАР полирасовые школы созданы в результате законов о десегрегации к середине 1990-х гг. Такие учебные заведения предназначены для учеников, начиная с 5 класса.
В течение первых 4 лет обучения школтники повсеместно делятся при обучении на 4 расовые группы; занятия идут на родном языке. Далее учебные программы для различных расовых групп сходятся. Общим языком обучения становится английский язык. Часть учащихся поступает в полирасовые школы. Таких школ немного. Но возникновение такого рода школ не могло привести автоматически к поликультурному воспитанию, так как на его пути стоят устойчивые расовые предрассудки.
Многонациональные школы на двуязычной основе (русский и язык титульной нации) повсеместно распространены в станах-партнерах России по СНГ, Некоторые из них используют идеи поликультурного воспитания. С другой стороны, в самой России существуют русскоязычные многонациональные школы, в которых ведущей составляющией образования является русская культура.
Таким образом, можно сделать следующие выводы. Многонациональные школы – наиболее распространенный вид общеобразовательных учебных заведений. В Западной Европе – это, в первую очередь, городские школы, в США – это учреждения, где обучаются преимущественно евроамериканцы, в Канаде – представители всех этнических общин. В России многонациональными являются подавляющее число школ. Сравнительно новым типом многонационального учебного заведения оказались полирасовые школы Западной Европы, США Автралии, ЮАР. Практика показывает преимущества многонациональных школ по сравнению с мононациональными при осуществлении поликультурного воспитания. В целом, можно сказать, что мультикультурное воспитание в многонациональных школах остается «штучным» явлением. Очевидной является потребность в систематической организации такого воспитания.
Во многих странах с крупными разноязычными общинами в системе образования установлено двуязычное (билингвальное), трехязычное и более обучение: Российская Федерация, Австралия, Бельгия, Белоруссия, Казахстан, Канада, США, Финляндия и др. Все чаще поликультурное воспитание напрямую связывают с билингвальным и многолингвальным обучением.
Билингвальное обучение является важным путем становления мультиидентичной личности – представителя общенациональной культуры в полиэтническом государстве. Билингвальное обучение является важным условием преодоления языкового барьера и академических успехов школьников в многонациональном классе. Такое обучение позволяет осознать культурные
, этнические идентичности и многообразие и одновременно приобщаться к общенациональным ценностям.
В зависимости от того, в каких условиях и с каким успехом происходит билингвальное обучение, различают два типа культурной и языковой компетенции:1) владение с самого начала развития речи одновременно двумя языками (билингвизм) или несколькими языками – многоязычие; 2) владение вторым языком (билингвизм) наряду с первым (родным), когда процесс происходит, если первый (родной) уже полностью или частично сформирован.
Проблемы билингвального обучения заключаются в том, что: 1) «полуязычие», которое появляется в результате некритического смешивания в речи единиц двух языков; может возникать и при изучении родственных языков (например, русский и белорусский), и при изучении лингвистически далеких языков (например, французский и азербайджанский); полуязычие не только означает плохое знание обоих языков, но и становится одной из причин состояния, когда личность не соразмеряет себя ни с одной из этнокультурных групп; 2) речевые расстройства (чаще заикание) у детей с речевыми патологиями, причина которых состоит в том, что такие дети психологически не выдерживают мощного потока чужого языка.
Таким образом, педагогические и социокультурные результаты билингвального обучения неоднозначны. Билингвальное обучение в педагогическом плане оказывается средством поощрения или, напротив, торможения социокультурного и интеллектуального развития. Многим школьникам не удается довести знание ни одного из языков до уровня «естественного родного языка». Для детей из малоимущих, неполных, неблагополучных семей не редки негативные результаты билингвального обучения.
Тем не менее, овладение более, чем одним языком, оказывает положительное воздействие на учащихся в лингвистическом, культурным и когнитивном отношении. Дети, осваивающие два языка, поначалу находятся в менее выгодном положении по сравнению со своими одноязычными сверстниками. Но в дальнейшем, начав увереннее говорить на двух языках, не только догоняют, но и перегоняют их в умственном развитии.
В целом, социальные и педагогические результаты билингвального обучения положительны. При поликультурной направленности билингвальное обучение – не только средство общения, но и существенное условие понимания личностью этнопсихологических и других особенностей этнокультур.
Самостоятельная работа 5
по изучению темы «Участие образовательных учреждений в межкультурном диалоге и взаимодействии».
Задание 1. Составить терминологический словарь по теме.
Задание 2. Напишите эссе на тему «Культурные ценности других культур и их сопоставление с ценностями родной культуры».
Для написания эссе необходимо проанализировать предложенные ниже пословицы и ответить на вопросы для анализа.
Немецкие пословицы и их перевод на русский язык
а) Порядок – это полжизни.
б) И слепая курица порой зерно находит.
в) Одежки человека делают
г) Чему маленький Ганс не учился, того большой Ганс знать не будет.
д) С родственниками пой и веселись, но никогда не занимайся делом.
Американские пословицы и их перевод на русский язык
а) Бог помогает тому, кто сам о себе заботится
б) Чистота и набожность стоят рядом.
в) Если не выносишь жара, уйди из кухни.
г) Ранний сон и ранний подъём приносят человеку здоровье, богатство и мудрость
д) Счастлива та страна, у которой нет истории.
Вопросы для анализа
1) Попытайтесь объяснить значение каждой пословицы. Вполне ли понятно это значение или необходимы пояснения?
2) К каким культурным ценностям может иметь отношение данная пословица?
3) Попробуйте подобрать пословицу или поговорку на вашем родном языке, в которой выражается та же ценность. Если вам не удалось это сделать, то объясните, почему.
4) Если вам удалось подобрать эквивалент на родном языке, подумайте, насколько он употребителен в вашей культуре? Можно ли отнести его к определенной социальной, возрастной и иной группе людей?
Методические рекомендации по написанию эссе, требования к оформлению.
Эссе – одна из форм письменных работ, наиболее эффективная при освоении базовых и вариативных дисциплин и формировании универсальных компетенций выпускника. Небольшая по объему самостоятельная письменная работа на тему, предложенную преподавателем. Цель эссе состоит в развитии навыков самостоятельного творческого мышления и письменного изложения собственных умозаключений.
Содержит изложение сути поставленной проблемы, самостоятельно проведенный анализ этой проблемы с использованием концепций и аналитического инструментария соответствующей дисциплины, выводы, обобщающие авторскую позицию по поставленной проблеме.