ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 12.01.2024
Просмотров: 1829
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Модели школ индивидуального развития. Отличие школ индивидуального развития от школ 1, 2 и 3 моделей является принципиальным. Оно проявляется в отношении к ученику, к образовательной цели и в соответствии с этим к организации образовательного процесса. Эти школы идут своим особым путем в соответствии со стратегией, выработанной персоналом школы, учащимися и родителями. Как правило, их заставляет идти особым путем или требование социального окружения, или социально-педагогическая идея, выношенная и присвоенная педагогическим коллективом, или то и другое вместе взятые. Главное в том, что в этих школах заказчиками на образование, которое обеспечивает школа, являются не столько государственные или муниципальные органы, сколько учащиеся и их родители, а также сами учителя, принявшие на себя выполнение какой-либо особой миссии.
Отличие этих школ заключается в том, что отдельные функции, которые в школах обучения играют вспомогательную роль сопровождения учащихся, имеют равную, а иногда и доминирующую позицию. Например, научить самостоятельно учиться, сформировать навыки исследовательской работы, обеспечить социально-нормативное обучение (то, что у нас называют воспитанием), личностное развитие и т.п. Функции сопровождения учащихся могут иметь статус самостоятельных целей школы. Хотя, конечно, государственные образовательные стандарты здесь также принимаются во внимание и являются ориентирами.
Эти школы основаны не на когнитивной, а на холистической концепции обучения, предполагающей, что школа должна развивать все возможные способности учащихся, т.е. учить не только знать и мыслить, но и иметь устойчивые навыки в сфере поведения, например, быть независимым, самому ставить цели, добиваться их и нести ответственность за свои действия, уметь чувствовать и выражать свои чувства, уметь общаться и т.п. Для таких школ характерны следующие подходы:
- много времени уделяется реализации целей, отличающихся от когнитивных;
- родственные предметы интегрированы в блоки, темы, проекты;
-требования и нормы успеваемости довольно гибкие, ориентированы не только на образовательные госстандарты, но и на цели учащихся (эти требования и нормы во многом устанавливаются и изменяются самим педколлективом).
Образовательный процесс в таких школах организуется по-разному, но основной подход к организации одинаков - индивидуальный путь развития каждого ученика, который должна обеспечить школа, должен быть приспособлен к его (ученика!) индивидуальным особенностям или тем целям, которые сам ученик себе ставит (конечно, не без помощи учителя), к его реальным проблемам, способностям и возможностям. Такой подход в корне противоположен основам заложенных в школах 1-3-й моделей.
Матричные школы (назовем их школами 4-й модели). Цели таких школ значительно шире целей обучения, в них значительное место занимает внеучебная составляющая. Основой целей выступает стремление научить учащихся действовать. Например, одни школы могут ориентироваться на социальную адаптацию учащихся в довольно узкой сфере: научить действовать в определенных ситуациях, другие - в широкой: научить действовать в социуме, третьи - на формирование у своих учеников качеств, необходимых ученым-исследователям (научить действовать в науке) и т. п.
Разброс целей деятельности может быть весьма значителен. Это связано с тем, что цели выбираются совместно педагогами, учащимися и их родителями. Каждая группа видит настоящие или будущие проблемы учащихся по-разному в зависимости от сложившейся в данном районе социальной ситуации, имеющихся традиций, доминирующих бытовых привычек, стиля жизни и ценностных установок. В результате совместной работы школы с учащимися и родителями формируется единое видение целей образования. В зависимости от этого видения учителя совместно определяют, чему и как учить своих учеников, подбирать темы обучения, которые, по их мнению, наиболее отвечают потребностям учащихся в данный момент, интересны и полезны им.
Учебный курс, разрабатываемый и предлагаемый школой, состоит из предметов не только когнитивного, но и некогнитивного характера, т. е. развивающих не только интеллект, но и нормативную, эмоциональную и экспрессивную «составляющие» индивидуальности. Некогнитивному (например, воспитательному) компоненту обучения по содержанию, времени, формам и методам уделяется примерно столько же внимания, сколько и когнитивному. Более того, именно некогнитивный компонент определяет содержание и организацию когнитивного.
Требования и нормы успеваемости не фиксированы, могут быть различными по отношению к разным ученикам. По содержанию и критериям эти нормы вовсе не обязательно будут соответствовать нормам из госстандартов - содержание и критерии могут установить сами педагоги вместе с учащимися.
Родственные предметы, как правило, интегрированы в блоки. Акцент делается на индивидуальное развитие и самостоятельное обучение.
Характерная особенность школ 4-й модели в том, что учебные классы смешанные и по численности могут быть довольно большими, до 40 человек. Учителя поощряют образование внутри классов различных неформальных групп учащихся по их собственным предпочтениям.
Структура управления в таких школах внешне похожа на управление в школах 2-й и 3-й моделей (директор - заместители директора - среднее звено управления - учителя). Но есть и отличия, главное из которых состоит в том, что структура управления включает несколько цепочек, отражающих равнозначимость когнитивного и некогнитивного, в том числе воспитательного, компонентов образовательной программы школы. Так как образовательная цель школы предполагает не одно направление деятельности школы - обучение, а несколько направлений (например, два направления: обучение и развитие навыков социального поведения), то соответственно и структурных цепочек будет тоже несколько (в нашем примере - две). Одна цепочка (директор - заместитель директора по учебной части - менеджеры обучения -учителя) будет решать задачи обучения. Другая цепочка (директор - заместители директора по воспитательной работе -менеджер воспитательной работы - воспитатели и учителя) будет заниматься проблемами воспитания. Несколько параллельно действующих цепочек и называется в математике матрицей. Отсюда и образовалось название модели школы - матричная.
Для решения задач воспитательного характера в этих школах постоянно изучают и учитывают особенности контингента учащихся. Для этого учителя и воспитатели объединены в постоянные команды (в идеале - как приняли класс учеников в V классе, так и ведут их «командой» до XI), отвечающие и за обучение, и за воспитание своих учеников. Учителям активно помогают работающие в школе специалисты, в частности профессиональные психологи. В основном они работают не с учащимися, как в школах 2-й и 3-й моделей, а с педагогами и воспитателями, обучают прежде всего их. И лишь в особых случаях работают с детьми.
Для решения задач воспитательного характера многие учителя проходят специальную дополнительную профессиональную подготовку и выступают в двойной роли - и предметника, и воспитателя. Консультационные структуры, занимающиеся обучением и воспитанием, возглавляются заместителями директора и имеют равную степень влияния на команды учителей.
Активно действуют предметные методобъединения, а также группы преподавателей, объединенных вокруг междисциплинарных предметов, проектов, тем.
Создание такой школы не под силу одному директору и его заместителю. Поэтому в них есть специальные органы, вырабатывающие стратегию развития школы. В разработке стратегии принимают участие учителя и воспитатели, представители среднего менеджмента и дирекция, представители вышестоящих органов, родителей и учащихся. Заместители директора обеспечивают формирование и согласование общешкольной политики в части обучения и воспитания.
Модульные школы в большей степени, чем матричные, ориентированы на индивидуальное развитие учащихся. Это школа настоящих субъект-субъектных отношений. Учитель относится к каждому пришедшему в школу ученику как к индивидуальности, которая вправе влиять на содержание учебного курса, выбирать такой путь обучения, который поможет лично ему достичь наилучших результатов. Ученик сам вправе ставить перед собой цели, принимать решения и, разумеется, нести ответственность.
Для организации образовательного процесса учащиеся объединены в микрогруппы по 5-9 человек. Учителя тоже объединены в модули по 5-9 человек. Каждый учительский модуль ведет несколько микрогрупп учащихся, так что государственные нормативы соотношения численности учащихся и учителей выполняются.
Педагоги внимательно наблюдают, анализируют социальные и личные потребности учащихся, их возможности, учитывая особенности своего сообщества и требования предстоящих, как и в любой школе, экзаменов. Каждый педагог владеет знаниями по нескольким предметам, умеет интегрировать их в темы, проекты, курсы, владеет проблемными методами обучения, обладает мастерством в экспрессивной и социализирующей деятельности. Работать в такой школе способны только педагоги высочайшей квалификации, настоящие мастера своей профессии.
Педагоги каждого модуля еженедельно собираются для обсуждения всех стоящих проблем и оценки хода педагогического процесса за неделю. Такие встречи являются организационной основой для создания единой позиции, подхода и коллектива единомышленников. На этих встречах обсуждаются и суммируются наблюдения за каждым учеником и всей группой, формируется сбалансированное представление о потенциале каждого ученика и группы. Все вместе учителя составляют индивидуальный учебный план для каждого ученика и для группы в целом. Хорошее знание своих учащихся позволяет педагогам без особого труда гармонично сочетать роли преподавателя и воспитателя. Каждый модуль работает довольно автономно. На основе опыта и возможностей учителей, консультаций с учениками и их родителями, с другими представителями сообщества и в соответствии с условиями школы модульные команды разрабатывают свои собственные стратегии, наибольшим образом отвечающие потребностям и возможностям их учащихся (так как любая стратегия школы в целом довольно далека от реальных нужд учащихся).
Структура управления школ 5-й модели довольно сложна, в ней три основных уровня: директор - директорская команда - модульные команды. Кроме них в школе имеются отделы специалистов, обеспечивающих повышение квалификации педагогов в соответствии с потребностями последних. Есть также подразделения и установленные механизмы для принятия решений, касающиеся функционирования школы как целого. Формально могут быть и другие органы управления со стандартными функциями в соответствии с законодательством, но реальная основа здесь - каждый модуль в отдельности.
Главная забота дирекции в такой школе - содействие развитию ее особой образовательной и организационной культуры, предполагающей согласующиеся взгляды педагогов и специалистов школы на образование, роль учителя в классе, его профессиональное развитие и т.п. Ибо именно культура для школ 5-й модели является главным координационным механизмом, сохраняющим школу как целое, защищающим ее от агрессивности «окружающей среды», агрессивности, как правило, основанной на непонимании того, что происходит в школе.
Матричных и модульных школ в странах Западной Европы относительно мало, всего несколько процентов. Однако если говорить о глобальной тенденции развития систем образования в направлении перехода от информационной педагогики к смысловой, от авторитарных школ к школам «диалога», от школы «конвейера» к школе, действительно ориентированной на развитие личности, то это, безусловно, будет тенденция к переходу к школам этих моделей.
Потенциал и возможности российских школ По результатам диагностики образовательных и управленческих моделей российских школ советского образца (проводимых В.В.Улановым), т.е. школ, в которых, по мнению педколлективов, еще не произошло существенных изменений, картина выглядит примерно так.
Образовательные цели находятся где-то между 3-ю и 5-ю моделью, потому что в этих школах говорили об «индивидуальном подходе» и «гармоничном развитии личности», но при этом подчеркивалась важность выполнения прежде всего образовательных госстандартов.
Реальная организация образовательного процесса - где-то между 1-м и 3-м моделями: основной компонент - смешанные классы (3-я модель), но большинство других характеристик относятся скорее к 1-й модели.
А организация управления - где-то между 2-й и 3-й моделями, но ближе ко 2-й модели: структура управления, множество методобъединений и т. п. характерны для 3-й модели, но большинство компонентов все же приходится относить ко 2-й.
Подобная краткая оценка показывает, что с точки зрения соответствия целей, организации образовательного процесса и управления управленческая модель наших школ весьма противоречива. Наблюдается несоответствие форм, методов и в целом культуры управления в школе реальному положению учителя в классе.
Не нужно путать понятия «культура» и «стиль управления». Понятие «культура» гораздо глубже и включает в себя культуру отношений к делу всего коллектива в отличие от стиля, который характеризует деятельность только руководителя. Так вот, школам 3-й модели свойственна культура, в которой основной вектор инициативы направлен от учителей и их методических объединений вверх к дирекции (учитель находится в самых сложных условиях, соответственно все управление в школе должно быть ориентировано на решение реальных проблем учителей). В советской школе (как и в целом в системе образования и во всем нашем обществе) этот вектор всегда был направлен сверху вниз, т.е. имел место диктат дирекции по отношению к учителю, но это культура управления, адекватная организации образовательного процесса 2-й модели.