ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 12.01.2024
Просмотров: 1825
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
«Конвейерная» организация школ предполагает усиление внимания обучению, а не воспитанию. И сразу же встает вопрос о развитие личности. Традиционная школа неплохо вооружает ученика знаниями в соответствии с госстандартами, но для развития личности, как говорит имеющийся в мире опыт, требуется совершенно другая организация и образовательного процесса, и управления школой в целом.
Кроме того, введение в школах обучения с разделением учащихся на потоки (в большинстве случаев нововведения состоят именно в этом, только потоки называют по-разному: гимназические или лицейские классы, классы с углубленным изучением тех или иных предметов, классы коррекции и т.п.) не является шагом вперед, особенно если учесть социальные последствия такой «селекции» детей в школе. Именно по социальным причинам многие европейские страны стремятся уйти от разделения детей на потоки.
Рассмотрим опыт, накопленный в западноевропейских образовательных учреждениях, и возможные модели деятельности школ.
Каждая европейская школа стремится к тому, чтобы, учитывая неравные способности и возможности детей, дать каждому столько, сколько он сможет усвоить. Большинство школ думают о том, как дать детям не только знания по естественным и гуманитарным наукам в соответствии с госстандартами, но и развить ребенка в интеллектуальном, эмоциональном и социальном плане.
Анализ европейского опыта показывает, что в настоящее время можно выделить 5 основных моделей массовой школы. При этом учитываются способность школ обеспечить дифференцированный подход к ребенку, широта образовательной базы и способность к саморазвитию. С точки зрения целей, которые школы ставят перед собой, первые три из пяти моделей можно назвать школами обучения, четвертую и пятую - нетрадиционными.
Модели школ обучения. Эти наиболее распространенные модели школ ориентированы на то, чтобы дать учащимся знания в соответствии с государственными стандартами (или выше стандартов) и с учетом уровня способностей учеников. Деятельность таких школ основана на так называемой «когнитивной» концепции обучения, которая характеризуется тремя основными параметрами:
- предметы, которые изучают дети в школе, и навыки, которые они должны освоить, в основном развивают только интеллект;
- между разными предметами и разделами учебного плана существуют четкие границы;
- на протяжении всего процесса обучения школа ориентирует детей на выполнение требований Госстандарта (ориентация на выпускной экзамен).
Организация образовательного процесса в этих школах представляет собой своего рода «конвейер» по производству выпускников школы с заранее заданными госстандартами характеристиками.
Во всех школах обучения организация образовательного процесса различна, но основной подход един - ученик должен приспособиться к тем путям обучения, которые ему может предложить школа.
Поточно-уровневые школы (для краткости будем их называть школами 1-й модели) характеризуются дифференцированием учащихся на группы в зависимости от уровня способностей (по результатам тестирования детей разделяют на учебные потоки).
В высшем потоке, окончив который можно рассчитывать на поступление в университеты и другие престижные учебные заведения, все предметы даются на самом высоком (для данной школы) уровне. Это поток, где готовят «элиту» школы. Если ученик «не тянет» по какому-либо предмету, ему объяснят, что он или не способен учиться на потоке этого уровня, или «способный, но ленится» и переведут в другой поток, где требования ниже и соответственно выпускникам этих классов открыта дорога в высшие учебные заведения рангом пониже или на производство.
На каждом потоке действует своя программа обучения, свои требования, свой набор предметов и, как правило, свои учителя. Программы обучения в таких школах обычно берутся «извне», разделение труда между учителями производится в соответствии с этими программами.
Структура управления в таких школах очень простая: директор, заместитель директора (обычно не имеющий каких-либо специальных функций и выполняющий то, что ему поручит директор) и учителя. Конечно, в школах имеются Совет, педсовет и тому подобные органы со стандартными функциями, определяемыми законодательством. Но реальное распределение власти таково, что «центрами силы» (или структурами, где принимаются основные для школы решения) является каждый учитель в отдельности.
Учителя-предметники сами, ориентируясь лишь на выпускные экзамены по своему предмету и свои предпочтения, выбирают программу, формы и методы, темп обучения и т.п. Поскольку кооперация учителей по отношению к программе обучения по каждому предмету задана «извне» и межпредметных связей нет, а задачи воспитания очень ограниченны и сводятся практически лишь к поддержанию дисциплины, то в школе фактически нет необходимости в методических и им подобных объединениях учителей. И если таковые в школе все же имеются, то существуют формально.
Во взаимоотношениях между учителями и с администрацией в таких школах главенствует правило: учитель как профессионал автономен в том, что и как он делает на уроке. Главное, чтобы он помнил о выпускных экзаменах и, если задумает какие-либо нововведения, не мешал коллегам, так как они имеют такое же право на автономию.
Директор как администратор занимается в основном распределением ресурсов, не вмешивается в дела учителя и выступает прежде всего в роли представителя государства, блюстителя государственной образовательной политики.
Таким образом, по отношению к ученику основной девиз таких школ можно выразить словами: «Возьми, сколько сможешь, из того, что мы должны тебе дать и на помощь окружающих не надейся».
Предметно-уровневые школы (назовем их школами 2-й модели) имеют более широкие возможности для дифференцированного подхода к учащимся. Здесь учащимся предоставляют возможность изучать каждый предмет на доступном уровне, например, математику - на высшем, английский - на низшем, и переходить с уровня на уровень по любому предмету 3 раза в год. Кроме того, с учащимися работают психолог, консультант и другие специалисты, которые отслеживают успехи каждого ученика по всем предметам, выясняют его способности и желание освоить предмет на более высоком уровне и при необходимости оказывают ему необходимую психолого-педагогическую помощь.
Переход с уровня на уровень достигается не за счет усложнения деятельности учителя и соответствующего повышения требований к его квалификации, а за счет более сложных организационных мер. Для этого все классы одной параллели постоянно переформировываются так, чтобы у учителя на уроке оказались дети примерно одинакового уровня способностей. Соответственно есть учителя, которые преподают предмет, ориентируясь на высокий, средний или минимально допустимый уровень.
Таким образом, основной принцип группировки учащихся и учебного материала в таких школах не поточный, а предметный.
Программы обучения в этих школах также берутся «извне». Задачи воспитания в таких школах, как и в школах 1-й модели, сводятся в основном к формированию навыков подчиняться правилам и предъявляемым требованиям.
Структура управления в таких школах гораздо сложнее: директор - заместители директора - среднее звено управления (руководители предметных методических отделов, отделов управления учащимися, коррективного преподавания, профориентации, средние менеджеры и т.п.) - учителя.
Заместители директора, как правило, отвечают за «свои уровни обучения». Им помогают средние менеджеры, в чьи функции входят планирование, контроль, отчетность и т.п. В предметных мето-добъединениях учителя согласовывают уровни обучения, время освоения тем, критерии оценок и тестирования учащихся. Методобъединения имеют статус совещательного голоса. Все основные решения, регулирующие деятельность школы, принимаются директором.
Однако если говорить о тенденциях, то при всех их преимуществах в демократических странах сегодня принимаются долгосрочные государственные программы перехода от таких школ к школам 3-й модели. Дело в том, что с социальной точки зрения школы 1-й и 2-й моделей имеют серьезные недостатки: во-первых, они авторитарны, во-вторых, способствуют социальному расслоению общества. И если общество хочет развиваться в направлении демократизации, уменьшения социальной дифференциации, то школы 1-й и 2-й моделей в этом процессе становятся препятствием. Главное же преимущество школ 3-й модели, с этой точки зрения, - отсутствие эффекта «социального клеймения» детей.
Школы «смешанных способностей». Образовательные цели таких школ (назовем их школами 3-й модели) так же, как и школ 1-й и 2-й моделей, сводятся к тому, чтобы дать знания в соответствии с образовательными стандартами. Но характерная особенность школ 3-й модели в том, что здесь нет никакого отбора детей для разных уровней обучения. Высокий уровень знаний учащихся по предметам может быть достигнут лишь при высокой квалификации учителя и его умении создать в классах атмосферу коллективизма, взаимопомощи учащихся и т.п.
Основной девиз западного варианта 3-й модели: «Всем дать все!» То есть предполагается, что все учащиеся могут и должны усвоить основной базовый курс. В организации образовательного процесса эта идея обычно реализуется таким образом, что класс может переходить к изучению следующей базовой единицы содержания образования лишь тогда, когда все (!) ученики класса усвоили предыдущий материал. Здесь учитель не может (как это практиковалось ранее в советской школе) поставить ученику или группе учащихся двойки и перейти к следующей теме.
В отличие от школ 1-й и 2-й моделей школа «смешанных способностей» имеет ряд отличий. Во-первых, учителя должны действительно хорошо владеть методами дидактической дифференциации, организации групповой работы учащихся, воспитания коллективизма и взаимопомощи и т.п., иначе с таким классом им не справиться.
Во-вторых, существенно изменяются задачи администрации школ. Если в школах 1-й и 2-й моделей их главная задача - сформировать для учителей группы учащихся примерно одинаковых способностей, то в школах 3-й модели задачи гораздо сложнее -обеспечить постоянное повышение квалификации педагогов, причем не только в части знания своего предмета, дидактического мастерства, но и в умении создать атмосферу коллективизма и взаимопомощи в классе. Для этого администрация должна уметь создавать атмосферу сотрудничества и взаимопомощи в среде учителей, в школе в целом. А это означает, что в школе должна быть соответствующая культура взаимоотношений, управления и в целом другая организационная культура.
Система управления в таких школах тоже довольно сложная. Так же, как в школах 2-й модели, присутствуют четыре уровня управления: директор - заместители директора - среднее звено управления - учителя.
Однако между этими моделями есть существенные отличия. Они продиктованы сложным положением учителя в классе и касаются как структуры, так и организационной культуры школы. Прежде всего изменяются структура, функции и статус методобъединений учителей. В этих школах имеются не только предметные, но и межпредметные объединения. Если во 2-й модели главная функция методобъединений - координирующая (согласовать темы, сроки, критерии оценок на разных уровнях изучения предметов), то здесь их главные функции - повышение квалификации учителей. Резко возрастает статус методобъединений - именно они превращаются в «ключевое звено» школы. Это значит, инициатива в принятии тех или иных решений исходит от методобъединения и решения, принятые методобъединением, становятся определяющими для всей школы.
Соответственно меняется и позиция директора в таких школах: он становится не только «представителем государства в школе», но и главным организатором выполнения решений методобъединений, отражающих потребности тех или иных групп учителей и не противоречащих интересам других групп. Заместители директора, также оставаясь «над» учителями, все более выходят из позиции, предписывающей учителям, что и когда нужно делать (как это было во 2-й модели), и переходят в позицию, обслуживающую потребности учителей.
Вышеописанные изменения создают иную организационную культуру в учреждении. Дело в том, что школы «смешанных способностей» не смогут выполнить свои обязательства перед государством и учащимися без создания особой культуры сотрудничества учителей как между собой, так и с администрацией без выработки навыков согласования различных мнений и интересов в школе (в школах 1-й и 2-й моделей этого не требуется). В таких школах сложное положение учителя в классе заставляет и его, и администрацию задумываться о стратегии преподавания предметов или групп предметов, стратегии повышения квалификации учителей и т.п.