Файл: Т. И. Шукшина, доктор педагогических наук, профессор отв ред Ж. А. Каско, кандидат педагогических наук, доцент.pdf
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 12.01.2024
Просмотров: 350
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
ВУЗА
ШАБУНИНА ВЛАДА АЛЕКСЕЕВНА магистрант кафедры педагогики
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, vladaevmars@yandex.ru
КАСКО ЖАННА АГАСИЕВНА кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, feeder345@mail.ru Ключевые слова:проектировочные умения, бакалавр педагогического образования, проектирование.
Аннотация:В статье представлена подробная характеристика исходного уровня сформированности проектировочных умений студентов педагогического вуза PROBLEM OF FORMING DESIGNING SKILLS OF BACHELORS
OF PEDAGOGICAL EDUCATION HISTORICAL AND PEDAGOGICAL
DISCOURSE
SHABUNINA VLADA ALEKSEEVNA
Master's student of the Department of Pedagogy,
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia
KASKO ZHANNA AGASIEVNA
candidate of pedagogy, associate professor of the department of pedagogy,
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia
Key words: design skills, bachelor of pedagogical education, design.
Abstract: The article presents a detailed description of the initial level of the formation of design skills of students of a pedagogical university. Логика исследования по формированию проектировочных умений у студентов педагогического вуза наталкивает нас на работу по выявлению их исходного уровня. Реализуя поставленные задачи, мы опирались на теоретическое положение о том, что проектировочные умения студентов педагогического вуза заключаются в их теоретической и практической готовности к разработке предстоящей педагогической деятельности (конкретных, уроков, циклов уроков,
Key words: formation, social experience, primary school student.
Abstract: The article discusses the criteria, indicators and levels of social experience for- mation in primary school children, presents diagnostic tools for diagnosing the initial level of for- mation of the structural components of social experience. Процессы глобализации и интеграции во всех областях жизнедеятельности человечества влияют на содержание отношений между людьми. Вступая в социальное пространство, осуществляя взаимодействие в нем, каждый человек проходит процесс социализации, входе которой осуществляется освоение общекультурного пространства и опыта, осуществление познавательной и практической деятельности. Результатом процесса социализации личности выступает социальный опыт. От уровня его сформированности зависит содержание социальных знаний, внутреннего мира, качество процессов социализации, социальной адаптации, организации развития человека в различных областях деятельности. На каждом из возрастных этапов формирование социального опыта имеет свои особенности. Младший школьный возраст считается сензитивным для процесса формирования социального опыта, так как именно в этом возрасте происходит активное знакомство с общекультурным опытом, расширяются границы общения и взаимодействия, расширяются мотивы социальной деятельности, формируется иерархия ценностей [4]. Однако зачастую младшие школьники имеют небольшой социальный опыт. Они испытывают трудности в общении со взрослыми, не соблюдают правила поведения и общения, не могут сотрудничать с одноклассниками и т. д. Данные аспекты актуализируют проблему диагностики исходного уровня сформированности социального опыта у младших школьников. Ключевым элементом в исследовании является разработка критериев оценки наблюдаемого объекта, поскольку они напрямую зависят от содержания информации, которая будет собираться входе его реализации. Базой критери- ально-диагностического инструментария являются критерии сформированно- сти социального опыта у младших школьников, которые наиболее полно отражают тенденции его развития, позволяют определить взаимосвязи в исследуемом процессе, могут стать основой для оценки динамики измеряемого качества во времени [1; 2; 3]. Выбор критериев сформированности социального опыта у младших школьников основывается на теоретическом анализе материалов и учитывает определенную нами структуру феномена, включающего когнитивный, мотива- ционный, эмоционально-ценностный и деятельностный, что и определяет следующие критерии когнитивный, эмоционально-ценностный, мотивационный, поведенческий. Критерии указываются в показателях. Под ним понимается количественная или качественная характеристика формирования каждого качества, свойства социального опыта школьников, то есть значения, отражающего формирование определенного критерия, адекватно и емко отражающих важнейшие грани (стороны) каждого критерия.
ШЕВЧЕНКО МАРИЯ СЕРГЕЕВНА преподаватель кафедры Педагогика и психология творческого развития
ФГАОУ ВО Севастопольский государственный университет, г. Севастополь, Россия, sggu_kpp@mail.ru Ключевые слова компоненты языковой личности, критерии, показатели и уровни языковой личности, студент-филолог, диагностический аппарат, экспериментальная работа.
Аннотация:
В статье описываются критерии, показатели, уровни сформированности компонентов языковой личности студентов-филологов. Предлагается диагностический аппарат для оценки сформированности компонентов языковой личности студентов-филологов. Автором приводятся результаты экспериментальной работы по сформированности компонентов языковой личности студентов-филологов.
ASSESSMENT OF THE STUDENTS-PHILOLOGISTS’ LANGUAGE
PERSONALITY COMPONENTS MATURITY
SHEVCHENKO MARIA SERGEEVNA
Lecturer, Department of Pedagogy and Psychology of Creative Development,
Sevastopol State University, Sevastopol, sggu_kpp@mail.ru
Key words:
components of a language personality, criteria, indicators and levels of a lan- guage personality, student-philologist, diagnostic instrument, experimental work.
Abstract:
The article describes the criteria, indicators, levels of formation of the student- philologists’ language personality components. A diagnostic instrument is proposed for assessing the student-philologists’ language personality components maturity. The author presents the results of experimental work of the formation of the student-philologists’ language personality compo- nents. В развивающемся обществе содержание подготовки будущих филологов определяют объективные потребности общества в специалистах, способных решать многоплановые задачи социальной и профессиональной деятельности. Соответственно, это предполагает модернизацию ключевых элементов системы образования, что, в свою очередь, подразумевает совершенствование качества профессиональной подготовки филологов. Главной задачей филологического образования является усиление подготовки квалифицированных филологов, способных осуществлять успешную коммуникацию, как межличностную, таки массовую [1]. Кроме того, требования к образованию будущих филологов предлагает не только владение теоретическими и практическими аспектами изучения языка во всех его проявлениях, но целостное развитие языковой личности студента вуза
[2, с. 250]. В рамках профессиональной компетентности будущих филологов развитие языковой личности играет важную роль, так как современный филолог должен обладать не только основами профессионализма, которые заключаются в способности отбирать языковые средства в соответствии с коммуникативными ситуациями, находить нестандартные решения коммуникативно- поведенческих проблем, проектировать приемлемые стратегий общения, но и такими личностными качествами как толерантность, эмпатия, стрессоустойчи- вость, личностная рефлексия. Процесс развития языковой личности студентов-филологов предполагает знание ее структурных компонентов. В наших предыдущих работах были рассмотрены структурные компоненты языковой личности студентов-филологов, разработаны критерии показателей и уровней сформированности данных компонентов. Входе дальнейшего исследования нами представлена структурно- функциональная модель развития языковой личности в процессе профессиональной подготовки студентов-филологов и внедрена в учебно-воспитательный процесс СевГУ с целью определения ее эффективности.
Данная статья посвящена вопросам оценки сформированности компонентов языковой личности студентов-филологов входе экспериментальной работы. В рамках данного исследования структура языковой личности филологов рассматривается как совокупность когнитивного, мотивационно-ценностного, эмоционального, поведенческого компонентов (рис. 1).
7 августа 2014 г. № 947. – URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/450301_Filologia.pdf (дата обращения 01.04.2021).
2. Шевченко, МС. Критерии и показатели сформированности компонентов языковой личности у студентов-филологов педагогического вуза / МС. Шевченко // Ломоносовские чтения : vатериалы ежегодной научной конференции Филиал МГУ в г. Севастополе. – 2020.
– С. 250.
3. Шевченко, МС. Модель развития языковой личности в процессе профессиональной подготовки студентов-филологов / МС. Шевченко // Мир науки. Педагогика и психология электронный научный журнал. – 2020. – URL: https://mir-nauki.com/PDF/-
129PDMN620.pdf
(дата обращения 28.03.2021).
УДК 378.4
ББК 74.04 УЛУЧШЕНИЕ СИСТЕМЫ МЕНЕДЖМЕНТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ НА ОСНОВЕ ПОЛОЖЕНИЙ СТАНДАРТА ГОСТ Р 54598.1-2015
ШИЛКИНА АЛЬВИНА ТАРИЕЛОВНА кандидат экономических наук, доцент кафедры управления качеством
ФГБОУ ВО Национальный исследовательский Мордовский государственный университет имени Н. П. Огарева», г. Саранск, Россия, alvina_2007@list.ru
КАРПУШКИН ВЛАДИМИР ВАСИЛЬЕВИЧ студент
ФГБОУ ВО Национальный исследовательский Мордовский государственный университет имени Н. П. Огарева», г. Саранск, Россия, Ключевые слова:
менеджмент устойчивого развития, качество образования, система менеджмента качества, улучшение системы менеджмента, устойчивое развитие, заинтересованные стороны.
Аннотация: В статье рассматриваются возможности улучшения системы менеджмента образовательной организации на основе положений стандарта ГОСТ Р 54598.1-2015.
MPROVEMENT OF THE MANAGEMENT SYSTEM
OF THE EDUCATIONAL ORGANIZATION BASED ON THE PROVISIONS
OF THE STANDARD GOST R 54598.1-2015
SHILKINA ALVINA TARIELOVNA
Candidate of Economic Sciences, Associate Professor of the Department of Quality
Management, Mordovia State University, Saransk, Russia
KARPUSHKIN VLADIMIR VASILIEVICH
student of the Mordovian State University, Saransk, Russia
Key words: management of sustainable development, quality of education, quality manage- ment system, improvement of the management system, sustainable development, stakeholders.
Abstract: The article discusses the possibilities of improving the management system of an educational organization on the basis of the provisions of the standard GOST R 54598.1-2015. В современных условиях образовательные организации в целом и университеты в частности сталкиваются в своей деятельности со следующими проблемами конъюнктура рынка меняется быстро рынок неравномерно насыщается специалистами разных профилей спрос на специалистов носит непостоянный характер дефицит бюджетного финансирования большая конкуренция на рынке образовательных услуг за счет роста числа негосударственных организаций старение материально-технической базы университетов тяжелое финансовое состояние высших учебных заведений, не пользующихся спросом со стороны населения, но важных для долгосрочного экономического развития страны. Для решения перечисленных и многих другим проблем в сфере образования разрабатываются и внедряются системы менеджмента качества. Действующая и постоянно совершенствующаяся система менеджмента качества является эффективным инструментом постоянного улучшения деятельности организации и повышения качества предоставляемых образовательных услуг. Проблемы формирования и развития системы менеджмента качества организаций различных отраслей экономики исследовали российские и зарубежные ученые. К ним относятся Б. Андерсон, В. Я. Белобрагин, СМ. Вдовин, Е. А. Горбашко, СВ. Пономарев, ТА. Салимова, ЛИ. Бирюкова, С. А. Боча- рова. Проблемы, связанные с разработкой и внедрением системы менеджмента качества в образовательных организациях, рассмотрены в работах С. А. Гайво- ронской, Е. С. Мищенко, В. И. Шевченко и др. Из опыта образовательных организаций становится ясно, что внедрение системы менеджмента качества позволяет повысить уровень успеваемости и посещаемости, способствует улучшению качества набора абитуриентов и окажет положительное влияние на качество знаний обучающихся. Но стоит отметить, что поданным обзора Международной организации по стандартизации (ИСО) по количеству выданных сертификатов тенденция создания СМК в образовательной деятельности имеет нисходящий тренд (рис. 1). Рис. 1. Количество выданных сертификатов ISO 9001:2015 в сфере образования с 2012 по 2018 гг. [26]
19379 19713 20079 16657 17703 11270 13459 0
5000 10000 15000 20000 25000 2012 2013 2014 2015 2016 2017 количество выданных сертификатов
– установление продуманных стратегических целей организации, отталкиваясь от положений стандарта заинтересованных сторон
– для обеспечения эффективной реализации стратегических планов развития вуза необходимо интегрировать положения стандарта ГОСТ Р 54598.1–2015. Интеграция требований позволит получить МГПУ преимущества
– укрепление имиджа надежного партнера и репутации МГПУ на рынке образовательных услуг
– реализация принципов стандарта ГОСТ Р 54598.1–2015 в деятельность
МГПУ;
– оптимизация расходов на поддержание адекватного уровня зрелости устойчивого развития МГПУ;
– осуществление эффективного контроля и управления рисками в отношении угроз
– получение МГПУ статуса соответствия требованиями принципам стандарта ГОСТ Р 54598.1–2015 Менеджмент устойчивого развития. Руководство
– более эффективное взаимодействие МГПУ с заинтересованными сторонами по вопросам качества образования и их информированность
– возможность создания в дальнейшем интегрированной системы менеджмента благодаря высокой степени гармонизации стандарта ГОСТ Р
54598.1-2015. Список использованных источников
1. Бирюкова, ЛИ. Подходы к улучшению интегрированных систем менеджмента организаций в рамках инициатив по устойчивому развитию ООН // ЛИ. Бирюкова, ТА. Са- лимова // Управление качеством в образовании и промышленности : сборник статей Всероссийской научно-технической конференции. – 2020. С. 358–363.
2. Вдовин, СМ. Стратегия и механизмы устойчивого развития региона : монография СМ. Вдовин. – Москва : ИНФРА-М, 2015. – 154 с.
3. Салимова, ТА. Предпосылки интеграции требований международных стандартов и критериев моделей организационного совершенства / ТА. Салимова, НС. Кичаева // Управление качеством в образовании и промышленности : сборник статей Всероссийской научно-технической конференции. – 2020. – С. 176–180.
4. Шилкина, АТ. Управление качеством и конкурентоспособность предприятий малого бизнеса / АТ. Шилкина // Вестник Волжского университета им. В. Н. Татищева. –
2015. – № 1 (33). – С. 181–188.
УДК 372.3/.4
ББК 74.100.5 ТРЯПИЧНАЯ КУКЛА КАК СРЕДСТВО ПРИОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ К НАРОДНОЙ КУЛЬТУРЕ
ШИНДЯСОВА ИРИНА НИКОЛАЕВНА воспитатель высшей категории, структурное подразделение Детский сад № 114 комбинированного вида
МБДОУ Детский сад Радуга комбинированного вида, г. Рузаевка, Россия, Ключевые слова технология, поликультурная компетентность, духовно-нравственное воспитание. Аннотация В статье описывается опыт работы по приобщению дошкольников к народной культуре и знакомству с тряпичной куклой разных народов через проектную деятельность of the combined type,
Kindergarten" Rainbow "of the combined type, Ruzaevka, Russia
Key words: technology, multicultural competence, spiritual and moral education
Abstract: The article describes the experience of introducing preschoolers to folk culture and acquaintance with the rag doll of different nations through project activities. В настоящее время возникает необходимость в том, чтобы ребенок знал историю своей семьи, страны, почувствовал уникальность своего народа, пришел к пониманию и осознанию собственной неповторимости, и значимости каждого человека, живущего на земле. Однако в силу многих причин большая часть духовного наследия и предметов материальной народной культуры оказались утрачены. Создается ситуация при которой мы можем через некоторое время лишить современное и последующее поколение ценнейшего достояния народной культуры и тем самым окончательно разрушить духовную связь современников с культурными традициями и творческим опытом прошлых поколений.
В современном мире, вовремя развития информационных технологий, люди все реже вспоминают культуру своего народа, практически не посещают музеи, не проявляют должного внимания к истории своего края, не умеют различить народные промыслы. Из этого следует, что проблема сохранения традиционной народной культуры приобретает важный характер и решать эту проблему надо начинать с дошкольного возраста. Процесс модернизации дошкольного образования, введение ФГОС в образовательную деятельность педагога предполагает приобщение ребенка к народным истокам через игровую деятельность. Ребенок, по мнению В. Г. Безносова, В. П. Зеньковского, Д. С. Лихачева, является будущим полноправным членом социума, ему предстоит осваивать, сохранять, развивать и предавать дальше культурное наследие этноса через включение в культуру и социальную активность. Каждый народ непросто хранит исторически сложившиеся воспитательные традиции и особенности, но и стремиться перенести их в будущее, чтобы не утратить исторического национального лица и самобытности. В культурах разных народов всегда особое место занимала игрушка. Вместе с народной сказкой и народной песней народная игрушка способствует
3. Латынин, Л. А. Образы народного искусства Л. А.
Латынин
. – Москва : Знание,
1983. – 48 с.
4. Салина, АС. Формирование гуманного отношения детей дошкольного возраста средствами совместной деятельности / АС. Салина, Ж. А. Каско // Формы и методы социальной работы в различных сферах жизнедеятельности : материалы IX Международной научно-практической конференции (1–2 октября 2020 г, посвященной 75-летию Победы в Великой Отечественной войне / отв. ред. Ю. Ю. Шурыгина. – Улан-Удэ : Изд-во ВСГУТУ,
2020. – С. 129–131.
5. Павлова, ММ. Кукольное царство М. М.
Павлова
. –
Екатеринбург : Издательство Уральского центра народных промыслов и ремесел, 2004.
6. Петрухин, В. Я. Мифы финно-угров В. Я.
Петрухин. – Москва : Астрель : АСТ :
Транзиткнига, 2005. – 464 с.
УДК 37.01
ББК 74.5
СКАЗКОТЕРАПИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
ЮРОЧКИНА НАТАЛЬЯ ЕВГЕНЬЕВНА
учитель-дефектолог
МДОУ Детский сад № 86 комбинированного вида, г. Саранск, Россия, natashayr@yandex.ru
МАРТЫНОВА НАТАЛЬЯ НИКОЛАЕВНА воспитатель
МДОУ Детский сад № 86 комбинированного вида, г. Саранск, Россия, Ключевые слова сказкотерапия, дошкольники, задержка психического развития, связная монологическая речь, образовательная программа,
лексико-грамматические конструкции, фонетическая сторона языка, аудирование, диалогическая речь, словарный запас.
Аннотация: В статье рассмотрены особенности решения проблемы развития связной монологической речи у детей 5–7 лет с задержкой психического развития посредством сказ- котерапии. Актуальность решения данной проблемы обусловлена тем, что высокий уровень развития связной монологической речи является одной из важнейших предпосылок для будущей успешной учебы в школе.
FAIRY-TALE THERAPY AS A MEANS OF DEVELOPING COHERENT
MONOLOGICAL SPEECH IN OLDER PRESCHOOLERS WITH MENTAL
RETARDATION
YUROCHKINA NATALIA EVGENIEVNA
teacher-defectologist,
Combined kindergarten No. 86, Saransk, Russia
MARTYNOVA NATALIA NIKOLAEVNA
Caregiver,
Combined kindergarten No. 86, Saransk, Russia
Key words: fairy-tale therapy, preschool children, mental retardation, coherent monological speech, educational program, lexical and grammatical constructions, phonetic side of the language, listening, dialogic speech, vocabulary.
Abstract: The article considers the features of solving the problem of the development of coherent monological speech in children aged 5-7 years with mental retardation through fairy-tale therapy. The urgency of solving this problem is due to the fact that a high level of development of coherent monologue speech is one of the most important prerequisites for future successful study at Введение в действие стандарта дошкольного образования повлекло за собой необходимость не только изменения структуры образовательной программы детского сада, но и поиска новых подходов к организации работы с детьми, особенно к работе по развитию речи. Данное обстоятельство актуализирует проблему поиска эффективных технологий развития речи детей с задержкой психического развития дошкольного возраста в разных видах детской деятельности, с. 17]. Формирование связной монологической речи у старших дошкольников с
ЗПР, особенно в связи с наличием большого процента среди воспитанников
ДОО тех, у кого имеется общее недоразвитие речи (ОНР), является одной из наиболее важных задач общего дошкольного воспитания. Эффективное решение данной задачи будет способствовать не только преодолению дошкольниками трудностей, связанных с ОНР, но и будет весомым вкладом в процессе подготовки детей к школьному обучению. В последние годы все большую популярность приобретает сказкотерапия как метод развития связной монологической речи у старших дошкольников. Это связано стем, что сказка представляет собой наиболее универсальный, доступный (как для понимания дошкольников, таки для использования педагогами) и комплексный метод, который можно использовать в коррекционной работе по развитию связной монологической речи. Развитие связной речи посредством применения сказкотерапии интересовало многих педагогов В. П. Аникина, Н. Я. Большунову, ИВ. Вачкова, В. М. Водовозову, Т. Д. Зинкевич-Евстигнееву, Л. Д. Короткову, ОС. Ушако- ву, О. А. Шорохову. НМ. Погосовой (Огненко) было отмечено, что сказки способствуют расширению словарного запаса детей, правильному построению предложений, развивают связную монологическую речь [3, с. 22]. Помимо того, что в процессе сказкотерапии у дошкольников с ЗПР идет развитие в разных речевых направлениях – совершенствовании лексико- грамматических конструкций, фонетической стороны языка, аудировании, диалогической и монологической речи, пополнении словарного запаса, восприятии и интерпретировании услышанного, установлении связи между зрительными, слуховыми и моторными анализаторами, усвоении средств для выразительности и связности речи, – помимо всего этого у детей обогащается эмоционально
УДК 378(045)
ББК 74.58 КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ
ЯКИМКИНА ИРИНА ИГОРЕВНА магистрант кафедры педагогики
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, Ключевые слова самоуправление ученическое самоуправление будущие педагоги критерии подготовки педагогов модернизация образования. Аннотация В статье обосновывается актуальность постановки проблемы подготовки будущих педагогов к организации ученического самоуправления. Раскрываются и обосновываются показатели и критерии подготовки будущих педагогов к организации ученического самоуправления. Критериями подготовки будущих педагогов к организации ученического самоуправления определены мотивационный, содержательный и операционный. В качестве показателей подготовки будущих педагогов к организации ученического самоуправления рассмотрены использование современных источников информирования, наличие соответствующих, актуальных, способов коммуникации, включение школьников и студентов в процесс ученического самоуправления.
INDICATORS AND CRITERIA FOR PREPARING FUTURE TEACHERS
FOR THE ORGANIZATION OF STUDENT SELF-GOVERNMENT
YAKIMKINA IRINA IGOREVNA
master of the department of pedagogics,
Mordovian State University, Saransk, Russia
Key words: quality of educational management, evaluation criteria, assessment of imple- mentation, pedagogical management, self-government, level of development, students.
Abstract:The article substantiates the relevance of the formulation of the problem of prepar- ing future teachers for the organization of student self-government of students. The indicators and criteria for the training of future teachers are revealed and substantiated. В социальной сфере современной России происходят серьезные изменения, которые затрагивают широкий спектр отношений человека и общества, и к ним, безусловно, следует отнести самоуправление – как местное, таки ученическое. Отношения в рамках самоуправления становятся более жесткими, требующими обширных знаний и профессиональных компетенций, силы воли и конкурентоспособности всех людей, включая даже школьников, которые участвуют во всевозможных конкурсах и олимпиадах. Если же рассматривать этот вопрос с другой стороны, нельзя не признать, что изменения в образовательной среде ив частности, в сфере самоуправления, открывают обществу широкие возможности для свободного самоопределения, самореализации человека на основе адекватного выбора способов решения своих жизненных проблема также для самостоятельного решения проблем отдельного индивида, в частности. Все эти изменения требуют поиска новых подходов к организации деятельности современной школы, где многие проблемы уже не могут быть решены традиционными средствами, безучастия самих школьников. Необходимы серьезные изменения не только в содержании образования, но ив самой структуре отношений между педагогами и учащимися, между администрацией школы и членами педагогического коллектива, между педагогами и родителями, между школой и ее социальными партнерами. Основополагающим термином в контексте изучаемой проблемы является понятие ученическое самоуправление. Э. Г. Гельфман дает следующее определение ученическому самоуправлению –
это форма реализации обучающимися права на участие в управлении образовательными организациями, предполагающее участие учеников в решении вопросов при организации учебно- воспитательного процесса совместно с педагогическим коллективом и администрацией учреждения право, которым обладают в школе ученики на учет их мнения в управлении той образовательной организацией, где они обучаются
[3]. Также автором приведена характеристика ученического самоуправления, согласно которой оно делится на стихийное, те. реализованное спонтанно, вследствие каких-либо учебно-воспитательных процессов, и организованное, спланированное заранее, по продуманной схеме. Готовность будущего педагога к организации ученического самоуправления это интегративная характеристика личности, которая определяет готовность и способность педагога решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, которые возникают в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, умений, навыков, профессионального и жизненного опыта с одной стороны, и профес- сионально-личностных качеств, с другой. Развитие готовности будущих педагогов к осуществлению поддержки самоуправления понимается как взаимосвязанный и развертываемый во времени процесс направленного изменения мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного компонентов готовности, которые проходят ряд стадий зарождение, становление и преобразование. Перед современной школой сегодня стоит ряд особых задач, особенно, учитывая модернизацию российского образования в контексте развития системы педагогической поддержки ученического самоуправления. Это обусловливается принятой в нашей стране парадигмой государственно-общественного характера управления образованием, которая провозглашается в качестве одного из главных принципов государственной политики в области образования Качественные изменения в любой области нашей жизни, а, тем более, в контексте модернизации образования, в среде развития ученического самоуправления, невозможны без формирования нового взгляда учителя на свое место и роль в учебном процессе. Без осмысления будущими педагогами новых целей и задач, в обновленном содержании и технологии обучения, новых форм оценивания, с учетом компетентностно-ориентированного подхода в обучении,
– способностью осуществлять обучение, воспитание и развитие с учетом социальных, возрастных, психофизических и индивидуальных особенностей, в том числе особых образовательных потребностей обучающихся
– способностью решать задачи воспитания и духовно-нравственного развития обучающихся в учебной и внеучебной деятельности. Дополнительная общеобразовательная программа направлена на формирование готовности будущего педагога к проектированию воспитательных программ и предполагает решение следующих задач
– формирование компетентности будущих педагогов в выявлении и описании специфических особенностей организуемого воспитательного процесса
– формирование соответствующих знаний о структуре и содержании воспитательных программ различных видов
– ознакомление с теоретико-методологическими основами организации процесса проектирования
– развитие личностных качеств и способностей будущих педагогов, позволяющих проектировать, осуществлять, анализировать процесс создания воспитательной программы
– приобретение соответствующего опыта проектирования воспитательных программ. Отличительной особенностью разработанной программы является прак- тико-ориентированный подход к процессу подготовки будущего педагога в контексте аксиологической и личностно-ориентированной парадигм образования. Содержательный компонент программы выстраивается по модульному принципу. Дополнительная общеобразовательная программа содержит 2 основных модуля. Каждый модуль включает в себя два блока теоретический – изучение теоретического материала на лекционных занятиях (модуль 1); практический формирование конкретных умений, навыков, развитие компетенций на практических занятиях (модуль 2). Каждый из указанных модулей имеет задания для внеаудиторной самостоятельной работы. Первый модуль Теоретические основы проектирования воспитательных программ направленна формирование у студентов системы знаний и умений, связанных с проектированием как педагогической технологией, а также знакомит с разнообразными видами существующих воспитательных программ, их содержательными и структурными характеристиками. Второй модуль обеспечивает технологию проектирования воспитательных программ с учетом их видов, формирует умения использовать возможности их реализации в различных типах образовательных учреждений. Освоение программы было дополнено самостоятельным выполнением слушателями следующих учебных заданий изучение и обобщение опыта воспитательной работы педагогов в современных условиях брейнсторминг, составление синквейнов по ключевым понятиям разработка фрагмента воспитательной программы (пояснительная записка, цели и задачи программы, планируемые результаты и др создание пакета диагностических методик исследования результативности осуществления воспитательного процесса. Завершение дополнительной общеобразовательной программы было представлено защитой продукта в виде воспитательной программы (на выбор слушателя. В процессе работы обнаружено, что у будущего педагога, задействованного в проектировании воспитательной программы, происходили сложные процессы повышения уровня сформированности готовности к осуществлению воспитательной деятельности. Таким образом, разработанная дополнительная общеобразовательная программа Технология подготовки к проектированию воспитательных программ является актуальной. Ее изучение позволяет будущему педагогу освоить систему теоретических знаний, практических навыков и умений эффективной организациипроцесса проектирования воспитательных программ, что обеспечивает создание условий для постоянного поиска, обновления приемов и способов воспитательной деятельности и способствует повышению их профессиональной компетентности.
ШАБУНИНА ВЛАДА АЛЕКСЕЕВНА магистрант кафедры педагогики
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, vladaevmars@yandex.ru
КАСКО ЖАННА АГАСИЕВНА кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, feeder345@mail.ru Ключевые слова:проектировочные умения, бакалавр педагогического образования, проектирование.
Аннотация:В статье представлена подробная характеристика исходного уровня сформированности проектировочных умений студентов педагогического вуза PROBLEM OF FORMING DESIGNING SKILLS OF BACHELORS
OF PEDAGOGICAL EDUCATION HISTORICAL AND PEDAGOGICAL
DISCOURSE
SHABUNINA VLADA ALEKSEEVNA
Master's student of the Department of Pedagogy,
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia
KASKO ZHANNA AGASIEVNA
candidate of pedagogy, associate professor of the department of pedagogy,
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia
Key words: design skills, bachelor of pedagogical education, design.
Abstract: The article presents a detailed description of the initial level of the formation of design skills of students of a pedagogical university. Логика исследования по формированию проектировочных умений у студентов педагогического вуза наталкивает нас на работу по выявлению их исходного уровня. Реализуя поставленные задачи, мы опирались на теоретическое положение о том, что проектировочные умения студентов педагогического вуза заключаются в их теоретической и практической готовности к разработке предстоящей педагогической деятельности (конкретных, уроков, циклов уроков,
отдельных тем, учебных пособий и т. д, которая реализуется в умениях студентов определить цель предстоящей деятельности, выявить ее соответствующие этапы и задачи, осуществлять (или организовывать) реализацию задуманного, сравнивать полученные результаты с задуманной целью педагогической деятельности. Исходя из этого, мы выбрали диагностические методики, позволяющие выявить у студентов педагогического вуза уровень сформированности проектировочных умений по критериальным показателям. Среди них готовность к целеполаганию, умение планировать, адекватность выбора методов и средств для достижения поставленной пели, степень самостоятельности в организации деятельности по реализации задуманного и способности к рефлексии своей деятельности и полученного результата в целом. Отметим, что в эксперименте приняли участие 102 студента II курса очной формы обучения факультета педагогического и художественного образования ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева». Обосновывая необходимость формирования проектировочных умений студентов, прежде всего мы выяснили значимость и место проектировочных умений в системе профессионально-значимых качеств в процессе педагогической подготовки. Анализ работ (ИВ. Кузьминой, А. К. Марковой, В. А. Сла- стенина и др, посвященных изучению различных аспектов педагогической деятельности и характеристике профессиональных качеств педагога, позволяет рассматривать группу проектировочных умений в составе педагогических умений. Эта мысль позволяет говорить о выборе анкеты для диагностики и анализа педагогических умений и оценки степени владения гностическими, проектировочными, конструктивными, организаторскими и коммуникативными умениями. Содержание анкеты разработано на основе диагностических методик, представленных в работах ИВ. Никитиной и И. А. Сазонова. Каждая группа умений, в свою очередь, включала составляющие гностические умения – умения изучать и анализировать индивидуальные в психологические особенности детей, особенности детского коллектива, исследовать объект, процесс, результат собственной деятельности, воспринимать. интерпретировать и систематизировать информацию, систематически пополнять знания путем самообразования и умения систематически расширять знания путем изучения опыта коллег. Проектировочные умения – умения осознавать обобщенный образ деятельности и ставить цели обучения и воспитания, поэтапно планировать учебный процесс, деятельность и конкретизировать задачи для каждого из этапов, разрабатывать новые, нестандартные формы занятия, планировать цели и задачи индивидуальной работы. Конструктивные умения включают умения отбирать наиболее оптимальные формы работы с детьми методы и средства для осуществлений задуманного, упорядочивать, структурировать учебный материал, выстраивать и корректировать систему поведенческих, деятельностных и отношенческих стратегий, выбирать оптимальные способы оценки деятельности детей.
Организаторские умения – умения организовать свою деятельность, связанную с решением педагогических задач, организовать деятельность других в целях реализации намеченного плана, рационально сочетать коллективную, групповую и индивидуальную деятельность, управлять деятельностью коллектива. Группа коммуникативных умений включает умения устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с участниками педагогического процесса, умение вести диалог, проявлять педагогический такта также умение объективно оценить уровень педагогического мастерства, адекватную самооценку. Для установления исходного уровня сформированности проектировочных умений у студентов педагогического вуза, мы использовали ряд диагностических методик. Замеры проводились по блокам, выделенным нами в структуре проектировочных умений и представленных в качестве критериев. Для определения готовности к целеполаганию, умения планировать и адекватно выбирать методы и средства для реализации задуманного можно использовать адаптированный тест для определения уровня сформированно- сти проективных педагогических умений (НА. Аминов [1], Н. В. Кузьмина
[3] и др. Используя девятибалльную систему оценок, бакалаврам было предложено определить степень согласия или несогласия с приведенными утверждениями. Затем с помощью ключа были определены суммы баллов по каждой из субшкал. Чтобы определить степень выраженности умения работать самостоятельно, экспертам было предложено задание (Г. Б. Скок, суть которого заключалась и следующем пронаблюдать на пяти различных занятиях и отметить особенности каждого, пользуясь трехбальной шкалой (2 – умение выражено ярко, 1 – умение присутствует, 0 – умение отсутствует. В качестве экспертов выступили преподаватели и куратор группы. Для замера способности студентов педагогического вуза к рефлексии была использована методика диагностики индивидуальной меры выраженности свойства рефлексивности (А.В. Карпов, Преимущество ее заключалось в том, что спектр определяемых поведенческих проявлений учитывал три главных видарефлексии (повременному принципу ситуативной (актуальной, ретроспективной (анализ деятельности в прошлом) и перспективной, связанной с анализом предстоящей деятельности, планированием, прогнозированием вероятных исходов. При этом уровнями формирования проектировочных умений студентов педагогического вуза будем считать непродуктивный (инертный) (I), репродуктивный, частично-продуктивный (III) и продуктивный (IV). Результаты замеров, выполненных с помощью диагностических методик, представлены в таблице 1 в процентном соотношении.
[3] и др. Используя девятибалльную систему оценок, бакалаврам было предложено определить степень согласия или несогласия с приведенными утверждениями. Затем с помощью ключа были определены суммы баллов по каждой из субшкал. Чтобы определить степень выраженности умения работать самостоятельно, экспертам было предложено задание (Г. Б. Скок, суть которого заключалась и следующем пронаблюдать на пяти различных занятиях и отметить особенности каждого, пользуясь трехбальной шкалой (2 – умение выражено ярко, 1 – умение присутствует, 0 – умение отсутствует. В качестве экспертов выступили преподаватели и куратор группы. Для замера способности студентов педагогического вуза к рефлексии была использована методика диагностики индивидуальной меры выраженности свойства рефлексивности (А.В. Карпов, Преимущество ее заключалось в том, что спектр определяемых поведенческих проявлений учитывал три главных видарефлексии (повременному принципу ситуативной (актуальной, ретроспективной (анализ деятельности в прошлом) и перспективной, связанной с анализом предстоящей деятельности, планированием, прогнозированием вероятных исходов. При этом уровнями формирования проектировочных умений студентов педагогического вуза будем считать непродуктивный (инертный) (I), репродуктивный, частично-продуктивный (III) и продуктивный (IV). Результаты замеров, выполненных с помощью диагностических методик, представлены в таблице 1 в процентном соотношении.
Таблица 1 Результаты замеров уровня сформированности проектировочных умений констатирующий этап) Уровни формирования Критерии Уровень
сформи-
рованно-
сти проектировочных умений Готовность к целеполаганию Умение планировать Адекватность выбора методов и средств Самостоятельность Способность к рефлексии
I. Непродуктивный
30 %
50 %
30 %
43 %
46 %
30 %
II. Репродуктивный
46 %
40 %
33 %
40 %
36 %
57 %
III. Частично- продуктивный
20 %
7 %
30 %
13 %
14 %
10 %
IV. Продуктивный
4 %
3 %
7 %
4 %
4 %
3 % Результаты свидетельствуют о том, что большая часть (57 %) находится на репродуктивном и непродуктивном (30 %) уровнях формирования проектировочных умений, 10 % и 3 % студентов имеют, соответственно, частично- продуктивный и продуктивный уровни формирования умений проектирования. Это значит, что большинство не осознают цель в идеальном варианте, затрудняются в выделении проблемы, осуществляют эмпирическое принятие готовых разработок и планов, затрудняются определять логику и последовательность работы, не могут планировать достижение поставленной целине предвидят возможные варианты решения, возможные трудности, затрудняются в выборе форм, методов и средств согласно целевым установками принципам деятельности, затрудняется в самостоятельном принятии решении, пытается интуитивно осуществить действия, почти не осознают значимость проекта для себя ни на профессиональном, ни на личностном уровне, затрудняются в рефлексии собственной деятельности. Анализируя данные, необходимо обратить внимание на тот факт, что большую трудность студенты педагогического вуза испытывают в планировании своей деятельности (50 %), самостоятельной реализации задуманного (43 %) и оценке деятельности и результата
(46 %). Причина этого может быть, во-первых, в недостаточном внимании к изучению категории педагогического проектирования во-вторых, формы организации учебных занятий в педагогическом вузе чаще всего традиционны, а воспроизведение знаний носит репродуктивный характер в-третьих, в процессе прохождения педагогической практики студенты чаще всего применяют готовые планы и методические разработки, а не учатся самостоятельному планированию своей педагогической деятельности. Это свидетельствует о необходимости поиска новых условий развития. И совершенствования проектировочных умений у студентов педагогического вуза.
сформи-
рованно-
сти проектировочных умений Готовность к целеполаганию Умение планировать Адекватность выбора методов и средств Самостоятельность Способность к рефлексии
I. Непродуктивный
30 %
50 %
30 %
43 %
46 %
30 %
II. Репродуктивный
46 %
40 %
33 %
40 %
36 %
57 %
III. Частично- продуктивный
20 %
7 %
30 %
13 %
14 %
10 %
IV. Продуктивный
4 %
3 %
7 %
4 %
4 %
3 % Результаты свидетельствуют о том, что большая часть (57 %) находится на репродуктивном и непродуктивном (30 %) уровнях формирования проектировочных умений, 10 % и 3 % студентов имеют, соответственно, частично- продуктивный и продуктивный уровни формирования умений проектирования. Это значит, что большинство не осознают цель в идеальном варианте, затрудняются в выделении проблемы, осуществляют эмпирическое принятие готовых разработок и планов, затрудняются определять логику и последовательность работы, не могут планировать достижение поставленной целине предвидят возможные варианты решения, возможные трудности, затрудняются в выборе форм, методов и средств согласно целевым установками принципам деятельности, затрудняется в самостоятельном принятии решении, пытается интуитивно осуществить действия, почти не осознают значимость проекта для себя ни на профессиональном, ни на личностном уровне, затрудняются в рефлексии собственной деятельности. Анализируя данные, необходимо обратить внимание на тот факт, что большую трудность студенты педагогического вуза испытывают в планировании своей деятельности (50 %), самостоятельной реализации задуманного (43 %) и оценке деятельности и результата
(46 %). Причина этого может быть, во-первых, в недостаточном внимании к изучению категории педагогического проектирования во-вторых, формы организации учебных занятий в педагогическом вузе чаще всего традиционны, а воспроизведение знаний носит репродуктивный характер в-третьих, в процессе прохождения педагогической практики студенты чаще всего применяют готовые планы и методические разработки, а не учатся самостоятельному планированию своей педагогической деятельности. Это свидетельствует о необходимости поиска новых условий развития. И совершенствования проектировочных умений у студентов педагогического вуза.
Таким образом, на основании данных первого этапа опытно- экспериментальной работы большее внимание в процессе формирования проектировочных умений студентов педагогического вуза необходимо уделять развитию умения поэтапно планировать деятельность с конкретизацией задач для каждого из этапов, а также побуждать их действовать уверенно и самостоятельно, оценивая полученные результаты деятельности. Список использованных источников
1. Аминов, НА. Психодиагностика педагогических способностей. Претесты / НА. Аминов, НА. Морозова, А. Л. Смятских. – Москва : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. – 221 с.
2. Карпов, А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики / А. В. Карпов // Психологический журнал. – 2003. – № 5. – Т. 24 – С. 45–57.
3. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. – Москва : Просвещение, 1990. – 167 с.
4. Скок, Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность / Г. Б. Скок ; отв. ред. Ю. А. Кудрявцев. – Москва : Российское педагогическое агентство,
1998. – 102 с.
УДК 373.3-053.5(045)
ББК 74.2
КРИТЕРИАЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ИЗУЧЕНИЯ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
ШАЛМИНА АНАСТАСИЯ ГЕННАДЬЕВНА студентка факультета педагогического и художественного образования
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, Ключевые слова формирование, социальный опыт, младший школьник. Аннотация В статье рассматриваются критерии, показатели и уровни сформирован- ности социального опыта у детей младшего школьного возраста, представлен диагностический инструментарий для диагностики исходного уровня сформированности структурных компонентов социального опыта.
CRITERIA AND DIAGNOSTIC CHARACTERISTICS OF STUDYING
THE LEVEL OF FORMATION OF SOCIAL EXPERIENCE OF PRIMARY
SCHOOL CHILDREN
SHALMINA ANASTASIA GENNADIEVNA
student of the Faculty of Pedagogical and Art Education,
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia
1. Аминов, НА. Психодиагностика педагогических способностей. Претесты / НА. Аминов, НА. Морозова, А. Л. Смятских. – Москва : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. – 221 с.
2. Карпов, А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики / А. В. Карпов // Психологический журнал. – 2003. – № 5. – Т. 24 – С. 45–57.
3. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. – Москва : Просвещение, 1990. – 167 с.
4. Скок, Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность / Г. Б. Скок ; отв. ред. Ю. А. Кудрявцев. – Москва : Российское педагогическое агентство,
1998. – 102 с.
УДК 373.3-053.5(045)
ББК 74.2
КРИТЕРИАЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ИЗУЧЕНИЯ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
ШАЛМИНА АНАСТАСИЯ ГЕННАДЬЕВНА студентка факультета педагогического и художественного образования
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, Ключевые слова формирование, социальный опыт, младший школьник. Аннотация В статье рассматриваются критерии, показатели и уровни сформирован- ности социального опыта у детей младшего школьного возраста, представлен диагностический инструментарий для диагностики исходного уровня сформированности структурных компонентов социального опыта.
CRITERIA AND DIAGNOSTIC CHARACTERISTICS OF STUDYING
THE LEVEL OF FORMATION OF SOCIAL EXPERIENCE OF PRIMARY
SCHOOL CHILDREN
SHALMINA ANASTASIA GENNADIEVNA
student of the Faculty of Pedagogical and Art Education,
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia
Key words: formation, social experience, primary school student.
Abstract: The article discusses the criteria, indicators and levels of social experience for- mation in primary school children, presents diagnostic tools for diagnosing the initial level of for- mation of the structural components of social experience. Процессы глобализации и интеграции во всех областях жизнедеятельности человечества влияют на содержание отношений между людьми. Вступая в социальное пространство, осуществляя взаимодействие в нем, каждый человек проходит процесс социализации, входе которой осуществляется освоение общекультурного пространства и опыта, осуществление познавательной и практической деятельности. Результатом процесса социализации личности выступает социальный опыт. От уровня его сформированности зависит содержание социальных знаний, внутреннего мира, качество процессов социализации, социальной адаптации, организации развития человека в различных областях деятельности. На каждом из возрастных этапов формирование социального опыта имеет свои особенности. Младший школьный возраст считается сензитивным для процесса формирования социального опыта, так как именно в этом возрасте происходит активное знакомство с общекультурным опытом, расширяются границы общения и взаимодействия, расширяются мотивы социальной деятельности, формируется иерархия ценностей [4]. Однако зачастую младшие школьники имеют небольшой социальный опыт. Они испытывают трудности в общении со взрослыми, не соблюдают правила поведения и общения, не могут сотрудничать с одноклассниками и т. д. Данные аспекты актуализируют проблему диагностики исходного уровня сформированности социального опыта у младших школьников. Ключевым элементом в исследовании является разработка критериев оценки наблюдаемого объекта, поскольку они напрямую зависят от содержания информации, которая будет собираться входе его реализации. Базой критери- ально-диагностического инструментария являются критерии сформированно- сти социального опыта у младших школьников, которые наиболее полно отражают тенденции его развития, позволяют определить взаимосвязи в исследуемом процессе, могут стать основой для оценки динамики измеряемого качества во времени [1; 2; 3]. Выбор критериев сформированности социального опыта у младших школьников основывается на теоретическом анализе материалов и учитывает определенную нами структуру феномена, включающего когнитивный, мотива- ционный, эмоционально-ценностный и деятельностный, что и определяет следующие критерии когнитивный, эмоционально-ценностный, мотивационный, поведенческий. Критерии указываются в показателях. Под ним понимается количественная или качественная характеристика формирования каждого качества, свойства социального опыта школьников, то есть значения, отражающего формирование определенного критерия, адекватно и емко отражающих важнейшие грани (стороны) каждого критерия.
Показатели критериев сформированности социального опыта у младших школьников распределены последующим составляющим.
1. Когнитивный критерий сформированности социального опыта ориентированна когнитивный компонент и интегрирует теоретические знания о процессе социализации. Важное содержательное направление когнитивного компонента составляют знания. Признаками критерия являются объем, осознанность и действенность социальных знаний. Критерий включает следующие показатели знание о себе, о других, образ «Я-социальное», знание собственных личностных особенностей, способствующих достижению успеха, представления об общественных нормах, обустройстве общества, ᴏ социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе, представления о факторах, механизмах и условиях организации, способах конструктивного и эффективного взаимодействия и т. п.
2. Мотивационный критерий сформированности социального опыта ориентированна мотивационный компонент и включает показатели осуществления школьниками отношений, социальных действий посредством пробуждения в нем тех или иных мотивов (мотив успеха и избегания неудачи, мотивации интереса к другому, стремление к проявлению себя в социально одобряемой деятельности. Эмоционально-ценностный критерий сформированности социального опыта ориентированна эмоционально-ценностный компонент, связан с ценностями, мировоззрением, нравственностью, социальными стандартами поведения школьника в социально значимой деятельности и включает два направления показателей. Первое – это эмоциональные переживания в социально- значимой деятельности, способность понимать и воспринимать окружающий мир, эмоциональный отклик, эмоциональный настрой и собственные эмоциональные реакции. Второе – это процесс принятия в качестве нормы жизни общечеловеческих ценностей и жизненных смыслов, выражающихся в системе ценностных, нравственных ориентаций обучающихся, а также адекватность оценок окружающих и самооценок.
4. Поведенческий критерий сформированности социального опыта ориентированна деятельностный компонент и отражает умения и навыки социального поведения, способствующие построению эффективного процесса общения и взаимодействия с окружающим, при выполнении социально значимой деятельности. Социальными навыками выступают коммуникативные (использование средств вербальной и невербальной коммуникации, способность установления, поддержания, завершения разговора, аргументация мнения и т. п перцептивные (проявление поведенческих действий с учетом эмоционального состояния партнера, навыки эмоциональной саморегуляции, организационные (планирование коллективных действий, готовность к решению совместных проблем, готовность к решению нестандартных ситуаций, использование техник конструктивного взаимодействия, рефлексивные (соотнесение своего поведения с поведением других, анализируя себя.
1. Когнитивный критерий сформированности социального опыта ориентированна когнитивный компонент и интегрирует теоретические знания о процессе социализации. Важное содержательное направление когнитивного компонента составляют знания. Признаками критерия являются объем, осознанность и действенность социальных знаний. Критерий включает следующие показатели знание о себе, о других, образ «Я-социальное», знание собственных личностных особенностей, способствующих достижению успеха, представления об общественных нормах, обустройстве общества, ᴏ социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе, представления о факторах, механизмах и условиях организации, способах конструктивного и эффективного взаимодействия и т. п.
2. Мотивационный критерий сформированности социального опыта ориентированна мотивационный компонент и включает показатели осуществления школьниками отношений, социальных действий посредством пробуждения в нем тех или иных мотивов (мотив успеха и избегания неудачи, мотивации интереса к другому, стремление к проявлению себя в социально одобряемой деятельности. Эмоционально-ценностный критерий сформированности социального опыта ориентированна эмоционально-ценностный компонент, связан с ценностями, мировоззрением, нравственностью, социальными стандартами поведения школьника в социально значимой деятельности и включает два направления показателей. Первое – это эмоциональные переживания в социально- значимой деятельности, способность понимать и воспринимать окружающий мир, эмоциональный отклик, эмоциональный настрой и собственные эмоциональные реакции. Второе – это процесс принятия в качестве нормы жизни общечеловеческих ценностей и жизненных смыслов, выражающихся в системе ценностных, нравственных ориентаций обучающихся, а также адекватность оценок окружающих и самооценок.
4. Поведенческий критерий сформированности социального опыта ориентированна деятельностный компонент и отражает умения и навыки социального поведения, способствующие построению эффективного процесса общения и взаимодействия с окружающим, при выполнении социально значимой деятельности. Социальными навыками выступают коммуникативные (использование средств вербальной и невербальной коммуникации, способность установления, поддержания, завершения разговора, аргументация мнения и т. п перцептивные (проявление поведенческих действий с учетом эмоционального состояния партнера, навыки эмоциональной саморегуляции, организационные (планирование коллективных действий, готовность к решению совместных проблем, готовность к решению нестандартных ситуаций, использование техник конструктивного взаимодействия, рефлексивные (соотнесение своего поведения с поведением других, анализируя себя.
На основе данных критериев и показателей определены уровни сформи- рованности социального опыта у младших школьников высокий, средний и низкий. Высокий уровень сформированности социального опыта у младших школьников характеризуется устойчивостью и развитостью всех выделенных критериев. Школьники в данном случае обладают достаточно полным объемом социальных знаний о себе, о других, о нормах социального поведения. Знания хорошо осознанны детьми и активно применяются в практической социально- значимой деятельности. Они чаще ориентированы на общение, стремятся к достижению успеха и проявлению себя в социально одобряемой деятельности. Переживаемые эмоции школьников зачастую позитивны. Отмечается проявление адекватных эмоциональных реакций. Также отмечается сформированная иерархия ценностных ориентаций. Умения и навыки социального поведения обладают устойчивость. Отмечаются хорошо развитые и применяемые коммуникативные и организационные умения и навыки, навыки эмоциональной саморегуляции, навыки решения проблем поведения. Средний уровень сформированности социального опыта у младших школьников характеризуется неустойчивостью всех выделенных критериев, во многом ситуативностью. Отдельные показатели сформированности социального опыта сформированы на достаточном уровне, а другие находятся на низком уровне развития и затрудняют дальнейшую социализацию. Школьники в данном случае имеют фрагментарный объем социальных знаний о себе, о других, о нормах социального поведения. Социальные знания осознанны и применяемы частично. Для них характерны мотивация интереса к другому, частичное стремление к проявлению себя в социально одобряемой деятельности, преобладание мотивов достижения успеха. Степень проявления социального опыта в свою очередь зависит от значимости мотива и от препятствий, которые приходится преодолевать для достижения цели социально значимой деятельности.
У школьников преобладают как положительные, таки отрицательные эмоциональные проявления, отмечается неустойчивость системы ценностных ориентаций, нравственного поведения. Умения и навыки социального поведения частично сформированы и выражены в поведении. Низкий уровень сформированности социального опыта у младших школьников характеризуется неустойчивостью, поверхностью развития выделенных критериев. Их социальные знания варьируются от ошибочных и неполных до полного их отсутствия. Отмечается низкая их осознанность и применяемость в социальной деятельности. Мотивы социальной деятельности не выражены. Преобладают отрицательные эмоциональные проявления и настроения разрозненная система ценностных ориентаций. Умения и навыки социального поведения не сформированы. В качестве диагностического инструментария входе исследования можно использовать Неоконченные предложения Дж. М. Сакса и С. Леви, методику Мотив выбора в системе межличностных отношений В. А. Петровского, Закончи предложение (И. Б. ДермановА), методика Диагностика уровня сфор- мированности социальной компетентности Е. А. Перелыгиной, И. С. Фишман.
У школьников преобладают как положительные, таки отрицательные эмоциональные проявления, отмечается неустойчивость системы ценностных ориентаций, нравственного поведения. Умения и навыки социального поведения частично сформированы и выражены в поведении. Низкий уровень сформированности социального опыта у младших школьников характеризуется неустойчивостью, поверхностью развития выделенных критериев. Их социальные знания варьируются от ошибочных и неполных до полного их отсутствия. Отмечается низкая их осознанность и применяемость в социальной деятельности. Мотивы социальной деятельности не выражены. Преобладают отрицательные эмоциональные проявления и настроения разрозненная система ценностных ориентаций. Умения и навыки социального поведения не сформированы. В качестве диагностического инструментария входе исследования можно использовать Неоконченные предложения Дж. М. Сакса и С. Леви, методику Мотив выбора в системе межличностных отношений В. А. Петровского, Закончи предложение (И. Б. ДермановА), методика Диагностика уровня сфор- мированности социальной компетентности Е. А. Перелыгиной, И. С. Фишман.
Методика Неоконченные предложения Дж. М. Сакса и С. Леви, адаптированная к условиям исследования, направлена на диагностикузнаний учащихся об обществе, общественных отношениях, социальных статусах и ролях, нормах и правилах социального поведения.
Каждому из участников диагностики предлагается ответить на 15 вопросов, касающихся социальных представлений Оценка результатов осуществляется на основе бально-уровневой системы. Ноль баллов получают детине имеющие четких социальных представлений, в один балл – с неустойчивыми социальными представлениями, в два балла с частичной сформированностью социальных представлених, в три балла – с устойчивыми социальными представлениями. Уровень развития социальных представлений оценивается по бально- уровневой системе высокий (3 балла, средний (2 балла, низкий (0–1 балл. Методика Мотив выбора в системе межличностных отношений В. А. Петровского направлена на изучении мотивационной сферы школьников в построении межличностных отношений. Каждому из участников диагностики предлагается оценить, в какой степени от 1 до 7 перечисленные качества личности выражены у каждого из членов группы. Обработка результатов проводится путем суммирования качеств по каждому члену группы. В интерпретации материала учитываются доминирующие факторы индивидуальной предпочтительности. Методика Закончи предложение И. Б. Дермановой предназначена для диагностики нравственных ориентиров и эмоциональных реакций школьников. Методика относится к числу проективных. Входе диагностики школьникам предлагается бланк из 6 предложений, которые необходимо дополнить. Оценка полученных результатов отражается в бально-уровневой системе от 1 до 3 баллов. Ноль баллов получают детине имеющие четких нравственных ориентиров, эмоциональные реакции неадекватны или совсем отсутствуют очень низкий, в один балл – с неустойчивыми нравственными ориентирами, эмоциональные реакции неадекватны (низкий, в два балла – с частичной сформированностью нравственных ориентиров, эмоциональные реакции неадекватны (средний, в три балла – с устойчивыми нравственными ориентирами и адекватными эмоциональными реакциями (высокий. Методика Диагностика уровня сформированности социальной компетентности Е. А. Перелыгиной, И. С. Фишман позволяет оценить уровень сформированности умений действовать в нестандартной ситуации, успешно применяя социальные знания на практике(«Я знаю, умею, создаю, получаю результат. Каждому из участников раздаются серия заданий, на которые нужно выбрать один вариант ответа. Оценка результатов осуществляется на основе ключа. Уровень социальной компетентности оценивается по бально-уровневой системе высокий (от 21 до 24 баллов, средний (от 15 до 20 баллов, низкий (от
12 до 14 баллов, очень низкий (от 0 до 11 баллов. Таким образом, критериально-диагностический инструментарий по выявлению исходного уровня по формированию социального опыта детей младшего школьного возраста представляет собой комплекс критериев, показателей, отражающих границы формированию социального опыта и выражаемый в уров- невой шкале. Критериально-диагностический инструментарий состоит из критериев и их показателей (когнитивного (наличие и объем социальных знаний и представлений, мотивационного (отношения, выраженные через мотивы, эмо- ционально-ценностного (отношения, выраженные через эмоции и ценности, поведенческого (умения и навыки социального поведения, выражен высоким, средний, низким уровнями. Список использованных источников
1. Балыбердина, Р. А. Условия эффективного формирования социального опыта младшего школьника / Р. А. Балыбердина, Л. Ю. Боликова // Психолого-педагогические аспекты самоорганизации образования в России : сборник статей II Международной научно- практической конференции, 7–8 марта 2018 г. / редактор В. В. Сохранов. – Пенза : Приволжский Дом знаний, 2018. – С. 120–123.
2. Безуглова, А. П. Педагогические условия формирования социального опыта младших школьников посредством конструктивного разрешения конфликтных ситуаций / А. П. Безуглова // Обучение и воспитание Методики и практика. – 2014. – № 13. – С. 91–95.
3. Неясова, И. А. Социальный опыт как педагогическая категория / И. А. Неясова // Гуманитарные науки и образование. – 2011. – № 4 (7). – С. 41–44.
4. Неясова, И. А. Педагогическое сопровождение ребенка младшего школьного возраста в процессе формирования социального опыта / Е. А. Александрова, И. А. Неясова // Гуманитарные науки и образование. – 2016. – № 3 (27). – С. 7–12.
УДК 378
ББК 74.489 ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ КОМПОНЕНТОВ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ
Каждому из участников диагностики предлагается ответить на 15 вопросов, касающихся социальных представлений Оценка результатов осуществляется на основе бально-уровневой системы. Ноль баллов получают детине имеющие четких социальных представлений, в один балл – с неустойчивыми социальными представлениями, в два балла с частичной сформированностью социальных представлених, в три балла – с устойчивыми социальными представлениями. Уровень развития социальных представлений оценивается по бально- уровневой системе высокий (3 балла, средний (2 балла, низкий (0–1 балл. Методика Мотив выбора в системе межличностных отношений В. А. Петровского направлена на изучении мотивационной сферы школьников в построении межличностных отношений. Каждому из участников диагностики предлагается оценить, в какой степени от 1 до 7 перечисленные качества личности выражены у каждого из членов группы. Обработка результатов проводится путем суммирования качеств по каждому члену группы. В интерпретации материала учитываются доминирующие факторы индивидуальной предпочтительности. Методика Закончи предложение И. Б. Дермановой предназначена для диагностики нравственных ориентиров и эмоциональных реакций школьников. Методика относится к числу проективных. Входе диагностики школьникам предлагается бланк из 6 предложений, которые необходимо дополнить. Оценка полученных результатов отражается в бально-уровневой системе от 1 до 3 баллов. Ноль баллов получают детине имеющие четких нравственных ориентиров, эмоциональные реакции неадекватны или совсем отсутствуют очень низкий, в один балл – с неустойчивыми нравственными ориентирами, эмоциональные реакции неадекватны (низкий, в два балла – с частичной сформированностью нравственных ориентиров, эмоциональные реакции неадекватны (средний, в три балла – с устойчивыми нравственными ориентирами и адекватными эмоциональными реакциями (высокий. Методика Диагностика уровня сформированности социальной компетентности Е. А. Перелыгиной, И. С. Фишман позволяет оценить уровень сформированности умений действовать в нестандартной ситуации, успешно применяя социальные знания на практике(«Я знаю, умею, создаю, получаю результат. Каждому из участников раздаются серия заданий, на которые нужно выбрать один вариант ответа. Оценка результатов осуществляется на основе ключа. Уровень социальной компетентности оценивается по бально-уровневой системе высокий (от 21 до 24 баллов, средний (от 15 до 20 баллов, низкий (от
12 до 14 баллов, очень низкий (от 0 до 11 баллов. Таким образом, критериально-диагностический инструментарий по выявлению исходного уровня по формированию социального опыта детей младшего школьного возраста представляет собой комплекс критериев, показателей, отражающих границы формированию социального опыта и выражаемый в уров- невой шкале. Критериально-диагностический инструментарий состоит из критериев и их показателей (когнитивного (наличие и объем социальных знаний и представлений, мотивационного (отношения, выраженные через мотивы, эмо- ционально-ценностного (отношения, выраженные через эмоции и ценности, поведенческого (умения и навыки социального поведения, выражен высоким, средний, низким уровнями. Список использованных источников
1. Балыбердина, Р. А. Условия эффективного формирования социального опыта младшего школьника / Р. А. Балыбердина, Л. Ю. Боликова // Психолого-педагогические аспекты самоорганизации образования в России : сборник статей II Международной научно- практической конференции, 7–8 марта 2018 г. / редактор В. В. Сохранов. – Пенза : Приволжский Дом знаний, 2018. – С. 120–123.
2. Безуглова, А. П. Педагогические условия формирования социального опыта младших школьников посредством конструктивного разрешения конфликтных ситуаций / А. П. Безуглова // Обучение и воспитание Методики и практика. – 2014. – № 13. – С. 91–95.
3. Неясова, И. А. Социальный опыт как педагогическая категория / И. А. Неясова // Гуманитарные науки и образование. – 2011. – № 4 (7). – С. 41–44.
4. Неясова, И. А. Педагогическое сопровождение ребенка младшего школьного возраста в процессе формирования социального опыта / Е. А. Александрова, И. А. Неясова // Гуманитарные науки и образование. – 2016. – № 3 (27). – С. 7–12.
УДК 378
ББК 74.489 ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ КОМПОНЕНТОВ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ
1 ... 43 44 45 46 47 48 49 50 51
ШЕВЧЕНКО МАРИЯ СЕРГЕЕВНА преподаватель кафедры Педагогика и психология творческого развития
ФГАОУ ВО Севастопольский государственный университет, г. Севастополь, Россия, sggu_kpp@mail.ru Ключевые слова компоненты языковой личности, критерии, показатели и уровни языковой личности, студент-филолог, диагностический аппарат, экспериментальная работа.
Аннотация:
В статье описываются критерии, показатели, уровни сформированности компонентов языковой личности студентов-филологов. Предлагается диагностический аппарат для оценки сформированности компонентов языковой личности студентов-филологов. Автором приводятся результаты экспериментальной работы по сформированности компонентов языковой личности студентов-филологов.
ASSESSMENT OF THE STUDENTS-PHILOLOGISTS’ LANGUAGE
PERSONALITY COMPONENTS MATURITY
SHEVCHENKO MARIA SERGEEVNA
Lecturer, Department of Pedagogy and Psychology of Creative Development,
Sevastopol State University, Sevastopol, sggu_kpp@mail.ru
Key words:
components of a language personality, criteria, indicators and levels of a lan- guage personality, student-philologist, diagnostic instrument, experimental work.
Abstract:
The article describes the criteria, indicators, levels of formation of the student- philologists’ language personality components. A diagnostic instrument is proposed for assessing the student-philologists’ language personality components maturity. The author presents the results of experimental work of the formation of the student-philologists’ language personality compo- nents. В развивающемся обществе содержание подготовки будущих филологов определяют объективные потребности общества в специалистах, способных решать многоплановые задачи социальной и профессиональной деятельности. Соответственно, это предполагает модернизацию ключевых элементов системы образования, что, в свою очередь, подразумевает совершенствование качества профессиональной подготовки филологов. Главной задачей филологического образования является усиление подготовки квалифицированных филологов, способных осуществлять успешную коммуникацию, как межличностную, таки массовую [1]. Кроме того, требования к образованию будущих филологов предлагает не только владение теоретическими и практическими аспектами изучения языка во всех его проявлениях, но целостное развитие языковой личности студента вуза
[2, с. 250]. В рамках профессиональной компетентности будущих филологов развитие языковой личности играет важную роль, так как современный филолог должен обладать не только основами профессионализма, которые заключаются в способности отбирать языковые средства в соответствии с коммуникативными ситуациями, находить нестандартные решения коммуникативно- поведенческих проблем, проектировать приемлемые стратегий общения, но и такими личностными качествами как толерантность, эмпатия, стрессоустойчи- вость, личностная рефлексия. Процесс развития языковой личности студентов-филологов предполагает знание ее структурных компонентов. В наших предыдущих работах были рассмотрены структурные компоненты языковой личности студентов-филологов, разработаны критерии показателей и уровней сформированности данных компонентов. Входе дальнейшего исследования нами представлена структурно- функциональная модель развития языковой личности в процессе профессиональной подготовки студентов-филологов и внедрена в учебно-воспитательный процесс СевГУ с целью определения ее эффективности.
Данная статья посвящена вопросам оценки сформированности компонентов языковой личности студентов-филологов входе экспериментальной работы. В рамках данного исследования структура языковой личности филологов рассматривается как совокупность когнитивного, мотивационно-ценностного, эмоционального, поведенческого компонентов (рис. 1).
Рис. 1. Структурные компоненты языковой личности студентов-филологов
На основе предложенной нами структуры выделены четыре критерия, каждый из которых оценивается по показателям (рис. 2). Рис. 2. Критерии и показатели сформированности компонентов языковой личности студентов-филологов В соответствии с выделенными критериями и показателями нами определены три уровня сформированности компонентов языковой личности студен- тов-филологов – низкий, средний и высокий (табл. 1) [3]. когнитивный Структурные компоненты языковой личности студентов
-ф ило логов мотивационно- ценностный эмоциональный поведенческий Развитие личностной рефлексии, эмоциональной гибкости, саморегуляции Стремление к совершенствованию и развитию коммуникатив- но-речевых умений, к постоянному саморазвитию Владение знаниями о структуре самой коммуникации, набором принятых в обществе норм и правил коммуникации, а также коммуникативными установками сознания Проявление инициативности и адекватности в процессе общения, сотрудничество и компромисс когнитивный мотивационно- ценностный эмоциональный поведенческий владение гибкостью эмоциональных явлений, развитой рефлексией адекватная самооценка и приемлемое отношение к эмоциям, высказываниями поведению других людей способность отличать положительные явления в речи от явлений отрицательных. проявление личностного осознания важности и значимости речевой деятельности понимание смысла приобретения знаний по культуре речи для саморазвития и самосовершенствования речевой культуры потребность личности совершенствовать и развивать коммуникативно- речевые умения. владение базовыми знаниями культуры общения в контексте традиционной культуры взаимодействия и взаимоотношения с другими людьми способность анализировать, оценивать и рефлексировать коммуникативные ситуации через призму национально-специфической картины мира. способность аргументированно отстаивать свою точку зрения и адекватно воспринимать позицию другого в речевой деятельности умение выбирать эффективные способы разрешения конфликтных ситуаций – сотрудничество и компромисс. Показатели Критерии
На основе предложенной нами структуры выделены четыре критерия, каждый из которых оценивается по показателям (рис. 2). Рис. 2. Критерии и показатели сформированности компонентов языковой личности студентов-филологов В соответствии с выделенными критериями и показателями нами определены три уровня сформированности компонентов языковой личности студен- тов-филологов – низкий, средний и высокий (табл. 1) [3]. когнитивный Структурные компоненты языковой личности студентов
-ф ило логов мотивационно- ценностный эмоциональный поведенческий Развитие личностной рефлексии, эмоциональной гибкости, саморегуляции Стремление к совершенствованию и развитию коммуникатив- но-речевых умений, к постоянному саморазвитию Владение знаниями о структуре самой коммуникации, набором принятых в обществе норм и правил коммуникации, а также коммуникативными установками сознания Проявление инициативности и адекватности в процессе общения, сотрудничество и компромисс когнитивный мотивационно- ценностный эмоциональный поведенческий владение гибкостью эмоциональных явлений, развитой рефлексией адекватная самооценка и приемлемое отношение к эмоциям, высказываниями поведению других людей способность отличать положительные явления в речи от явлений отрицательных. проявление личностного осознания важности и значимости речевой деятельности понимание смысла приобретения знаний по культуре речи для саморазвития и самосовершенствования речевой культуры потребность личности совершенствовать и развивать коммуникативно- речевые умения. владение базовыми знаниями культуры общения в контексте традиционной культуры взаимодействия и взаимоотношения с другими людьми способность анализировать, оценивать и рефлексировать коммуникативные ситуации через призму национально-специфической картины мира. способность аргументированно отстаивать свою точку зрения и адекватно воспринимать позицию другого в речевой деятельности умение выбирать эффективные способы разрешения конфликтных ситуаций – сотрудничество и компромисс. Показатели Критерии
Таблица 1 Уровни сформированности компонентов языковой личности студентов-филологов Низкий Средний Высокий Когнитивный критерий Студент обладает слабым представлением о культуре общения неспособен анализировать, оценивать и рефлексировать коммуникативные ситуации
Студент обладает основными знаниями о культуре общения, но при этом знания не системны и неточны вне полной мере сформированы способности анализировать, оценивать и рефлексировать коммуникативные ситуации Студент обладает целостным представлением о культуре общения в полной мере сформированы способности анализировать, оценивать, рефлексировать коммуникативные ситуации
Мотивационно-ценностный критерий Наличие слабой мотивации, непонимание ценностных сторон и значения речевой культуры, отсутствие потребности в ее самосовершенствовании и развитии
Мотивы неустойчивы, возникает понимание ценностных сторон и значения речевой культуры, потребности в ее самосовершенствовании и развитии Ярко выражена мотивация, демонстрирует осознание важности и значимости ценностей речевой культуры, сформирована потребность в ее самосовершенствовании и развитии Эмоциональный критерий Низкий уровень эмпатичес- ких и рефлексивных способностей Эпизодически присутствуют эмпатические и рефлексивные способности Наличие эмпатических и рефлексивных способностей Поведенческий критерий Неспособность аргументировать свою позицию и воспринимать чужую неумение преодолевать конфликтные ситуации Проявляется стремление аргументировать свою позицию и воспринимать чужую умение разрешать некоторые конфликтные ситуации через компромисс, сотрудничество Устойчивое стремление аргументировать свою позицию и воспринимать чужую преодоление конфликтных ситуаций через компромисс, сотрудничество Разработанная система оценки сформированности компонентов языковой личности студентов-филологов была апробирована в Гуманитарно- педагогическом институте ФГАОУ СевГУ по направлению 45.03.01 Филология. В эксперименте приняли участие 142 студента первого курса. В экспериментальную группу входили 72 студента, в контрольную группу – 70 студентов. Обучение в экспериментальной группе проводилось по авторской методике, в контрольной группе обучение продолжилось по традиционной системе в рамках дисциплин учебного плана. Выявление уровней сформированности компонентов языковой личности студентов-филологов осуществлялось с помощью диагностических методик табл. 2).
Студент обладает основными знаниями о культуре общения, но при этом знания не системны и неточны вне полной мере сформированы способности анализировать, оценивать и рефлексировать коммуникативные ситуации Студент обладает целостным представлением о культуре общения в полной мере сформированы способности анализировать, оценивать, рефлексировать коммуникативные ситуации
Мотивационно-ценностный критерий Наличие слабой мотивации, непонимание ценностных сторон и значения речевой культуры, отсутствие потребности в ее самосовершенствовании и развитии
Мотивы неустойчивы, возникает понимание ценностных сторон и значения речевой культуры, потребности в ее самосовершенствовании и развитии Ярко выражена мотивация, демонстрирует осознание важности и значимости ценностей речевой культуры, сформирована потребность в ее самосовершенствовании и развитии Эмоциональный критерий Низкий уровень эмпатичес- ких и рефлексивных способностей Эпизодически присутствуют эмпатические и рефлексивные способности Наличие эмпатических и рефлексивных способностей Поведенческий критерий Неспособность аргументировать свою позицию и воспринимать чужую неумение преодолевать конфликтные ситуации Проявляется стремление аргументировать свою позицию и воспринимать чужую умение разрешать некоторые конфликтные ситуации через компромисс, сотрудничество Устойчивое стремление аргументировать свою позицию и воспринимать чужую преодоление конфликтных ситуаций через компромисс, сотрудничество Разработанная система оценки сформированности компонентов языковой личности студентов-филологов была апробирована в Гуманитарно- педагогическом институте ФГАОУ СевГУ по направлению 45.03.01 Филология. В эксперименте приняли участие 142 студента первого курса. В экспериментальную группу входили 72 студента, в контрольную группу – 70 студентов. Обучение в экспериментальной группе проводилось по авторской методике, в контрольной группе обучение продолжилось по традиционной системе в рамках дисциплин учебного плана. Выявление уровней сформированности компонентов языковой личности студентов-филологов осуществлялось с помощью диагностических методик табл. 2).
Таблица 2 Диагностический аппарат для оценки сформированности компонентов языковой личности студентов-филологов Критерии Используемые диагностические методики Когнитивный опросник для оценки знаний студентов об основах речевой культуры (авторский вариант тестирование умений грамотно общаться, преподносить информацию и оценивать собеседника (авторский вариант)
Мотивационно- ценностный авторская анкета для оценки мотивации к коммуникации методика Мотивация профессиональной деятельности (методика К. Замфир, модификация А. А. Реана) Эмоциональный методика Способность к самоуправлению (НМ. Пейсахова); тест определения эмпатийных тенденций (Л. М. Митина); опросник эмоционального интеллекта Д. В. Люсина; проблемные ситуации Поведенческий тест Оценка самоконтроля в общении (М. Снайдер); тест Оценка уровня общительности (В. Ф. Ряховский); методика экспертной оценки невербальной коммуникации тест коммуникативных умений Л. Михельсона (переводи адаптация ЮЗ. Гильбуха) Данные, полученные входе повторных замеров, подтвердили целесообразность разработанной и экспериментально проверенной модели развития языковой личности студентов-филологов. Количественные результаты контрольного этапа экспериментальной работы представлены в таблице 3. Таблица 3 Уровни сформированности компонентов языковой личности студентов-филологов в экспериментальной и контрольной группах Уровни Экспериментальная группа Контрольная группа Начало эксперимента Конец эксперимента Начало эксперимента Конец эксперимента Высокий
9,42 %
25,41 %
10,11 %
12,87 % Средний
59,23 %
64,35 %
55,60 %
58,30 % Низкий
31,35 %
10,24 %
34,29 %
28,83 % В заключении следует отметить, что апробация разработанной нами системы оценки сформированности компонентов языковой личности студентов- филологов свидетельствует о ее результативности. Результаты экспериментальной работы показали, что критерии и показатели являются диагностичны- ми и могут быть использованы в качестве инструментальных средств оценки сформированности компонентов языковой личности студентов-филологов.
Список использованных источников
1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 45.03.01 Филология. Утвержден приказом Минобрнауки России от
Мотивационно- ценностный авторская анкета для оценки мотивации к коммуникации методика Мотивация профессиональной деятельности (методика К. Замфир, модификация А. А. Реана) Эмоциональный методика Способность к самоуправлению (НМ. Пейсахова); тест определения эмпатийных тенденций (Л. М. Митина); опросник эмоционального интеллекта Д. В. Люсина; проблемные ситуации Поведенческий тест Оценка самоконтроля в общении (М. Снайдер); тест Оценка уровня общительности (В. Ф. Ряховский); методика экспертной оценки невербальной коммуникации тест коммуникативных умений Л. Михельсона (переводи адаптация ЮЗ. Гильбуха) Данные, полученные входе повторных замеров, подтвердили целесообразность разработанной и экспериментально проверенной модели развития языковой личности студентов-филологов. Количественные результаты контрольного этапа экспериментальной работы представлены в таблице 3. Таблица 3 Уровни сформированности компонентов языковой личности студентов-филологов в экспериментальной и контрольной группах Уровни Экспериментальная группа Контрольная группа Начало эксперимента Конец эксперимента Начало эксперимента Конец эксперимента Высокий
9,42 %
25,41 %
10,11 %
12,87 % Средний
59,23 %
64,35 %
55,60 %
58,30 % Низкий
31,35 %
10,24 %
34,29 %
28,83 % В заключении следует отметить, что апробация разработанной нами системы оценки сформированности компонентов языковой личности студентов- филологов свидетельствует о ее результативности. Результаты экспериментальной работы показали, что критерии и показатели являются диагностичны- ми и могут быть использованы в качестве инструментальных средств оценки сформированности компонентов языковой личности студентов-филологов.
Список использованных источников
1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 45.03.01 Филология. Утвержден приказом Минобрнауки России от
7 августа 2014 г. № 947. – URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/450301_Filologia.pdf (дата обращения 01.04.2021).
2. Шевченко, МС. Критерии и показатели сформированности компонентов языковой личности у студентов-филологов педагогического вуза / МС. Шевченко // Ломоносовские чтения : vатериалы ежегодной научной конференции Филиал МГУ в г. Севастополе. – 2020.
– С. 250.
3. Шевченко, МС. Модель развития языковой личности в процессе профессиональной подготовки студентов-филологов / МС. Шевченко // Мир науки. Педагогика и психология электронный научный журнал. – 2020. – URL: https://mir-nauki.com/PDF/-
129PDMN620.pdf
(дата обращения 28.03.2021).
УДК 378.4
ББК 74.04 УЛУЧШЕНИЕ СИСТЕМЫ МЕНЕДЖМЕНТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ НА ОСНОВЕ ПОЛОЖЕНИЙ СТАНДАРТА ГОСТ Р 54598.1-2015
ШИЛКИНА АЛЬВИНА ТАРИЕЛОВНА кандидат экономических наук, доцент кафедры управления качеством
ФГБОУ ВО Национальный исследовательский Мордовский государственный университет имени Н. П. Огарева», г. Саранск, Россия, alvina_2007@list.ru
КАРПУШКИН ВЛАДИМИР ВАСИЛЬЕВИЧ студент
ФГБОУ ВО Национальный исследовательский Мордовский государственный университет имени Н. П. Огарева», г. Саранск, Россия, Ключевые слова:
менеджмент устойчивого развития, качество образования, система менеджмента качества, улучшение системы менеджмента, устойчивое развитие, заинтересованные стороны.
Аннотация: В статье рассматриваются возможности улучшения системы менеджмента образовательной организации на основе положений стандарта ГОСТ Р 54598.1-2015.
MPROVEMENT OF THE MANAGEMENT SYSTEM
OF THE EDUCATIONAL ORGANIZATION BASED ON THE PROVISIONS
OF THE STANDARD GOST R 54598.1-2015
SHILKINA ALVINA TARIELOVNA
Candidate of Economic Sciences, Associate Professor of the Department of Quality
Management, Mordovia State University, Saransk, Russia
KARPUSHKIN VLADIMIR VASILIEVICH
student of the Mordovian State University, Saransk, Russia
Key words: management of sustainable development, quality of education, quality manage- ment system, improvement of the management system, sustainable development, stakeholders.
Abstract: The article discusses the possibilities of improving the management system of an educational organization on the basis of the provisions of the standard GOST R 54598.1-2015. В современных условиях образовательные организации в целом и университеты в частности сталкиваются в своей деятельности со следующими проблемами конъюнктура рынка меняется быстро рынок неравномерно насыщается специалистами разных профилей спрос на специалистов носит непостоянный характер дефицит бюджетного финансирования большая конкуренция на рынке образовательных услуг за счет роста числа негосударственных организаций старение материально-технической базы университетов тяжелое финансовое состояние высших учебных заведений, не пользующихся спросом со стороны населения, но важных для долгосрочного экономического развития страны. Для решения перечисленных и многих другим проблем в сфере образования разрабатываются и внедряются системы менеджмента качества. Действующая и постоянно совершенствующаяся система менеджмента качества является эффективным инструментом постоянного улучшения деятельности организации и повышения качества предоставляемых образовательных услуг. Проблемы формирования и развития системы менеджмента качества организаций различных отраслей экономики исследовали российские и зарубежные ученые. К ним относятся Б. Андерсон, В. Я. Белобрагин, СМ. Вдовин, Е. А. Горбашко, СВ. Пономарев, ТА. Салимова, ЛИ. Бирюкова, С. А. Боча- рова. Проблемы, связанные с разработкой и внедрением системы менеджмента качества в образовательных организациях, рассмотрены в работах С. А. Гайво- ронской, Е. С. Мищенко, В. И. Шевченко и др. Из опыта образовательных организаций становится ясно, что внедрение системы менеджмента качества позволяет повысить уровень успеваемости и посещаемости, способствует улучшению качества набора абитуриентов и окажет положительное влияние на качество знаний обучающихся. Но стоит отметить, что поданным обзора Международной организации по стандартизации (ИСО) по количеству выданных сертификатов тенденция создания СМК в образовательной деятельности имеет нисходящий тренд (рис. 1). Рис. 1. Количество выданных сертификатов ISO 9001:2015 в сфере образования с 2012 по 2018 гг. [26]
19379 19713 20079 16657 17703 11270 13459 0
5000 10000 15000 20000 25000 2012 2013 2014 2015 2016 2017 количество выданных сертификатов
На наш взгляд, общемировая тенденция спада сертификации СМК образовательных организаций связана стем, что не всегда при формировании и реализации требований стандарта на СМК в образовательной организации учитываются элементы и специфика образовательной деятельности. Ведь основной целью образовательной деятельности является не прибыль от деятельности, а осуществление образовательной деятельности, как реализация прав граждан. Исходя из этого, возникает сложность реализации требований, как следствие – дополнительные издержки. Стоит отметить, что в 2018 году вышел новый стандартна систему менеджмента качества по отраслевой специфике, а именно ISO 21001:2018 Система менеджмента для образовательных организаций. Разработанный проектным комитетом ISO/PC 2881, новый международный стандарт фокусируется на специфическом взаимодействии учебных заведений, обучающихся и других клиентов. Учебные заведения будут пользоваться преимуществами от предоставления более эффективного обучения, которое адаптировано к международному опыту и видению организаций. Учащиеся получают преимущества от более персонализированного и адаптированного образования, что в результате способствует лучшим достижениям в обучении. Предоставляя всеобъемлющий набор практических методов, применяемых к поставщикам образовательных услуг во всех сферах, ISO 21001 будет способствовать укреплению образовательного сектора и обеспечению положительной реакции сточки зрения инноваций и экономики. В период с 01.03.2018 г. по 15.03.2018 г. проводился опрос среди студентов выпускных курсов, обучающихся по программам бакалавриата направления подготовки 44.03.05 Педагогическое образование Самооценка сформирован- ности компетенций выпускников МГПУ в условиях реализации ФГОС ВО распоряжение № 09 р/р от 28.02.2018 г. Всего вопросе приняли участие
366 респондентов, что составило 88 % от общего количества выпускников
7 факультетов, на которых проводился опрос. Студентам предлагался перечень компетенций, которыми должен обладать выпускник согласно ФГОС ВО. Им необходимо было отметить уровень сформированности каждой компетенции по балльной шкале, где 1 балл означал минимальное значение, а 5 – максимальное значение. Результаты исследования показали, что достаточно высоко выпускниками оцениваются такие общекультурные компетенции, как способность к самоорганизации и самообразованию, умение работать в команде, уровень физической подготовки, способность использовать базовые правовые знания в различных сферах деятельности. Большинство студентов Университета считают, что МГПУ предлагает качественное образование, образовательный процесс позволяет самореализо- ваться, раскрыть свои индивидуальные способности, ив целом удовлетворены своей студенческой жизнью. На рисунке 2 представлен профиль зрелости устойчивого развития
МГПУ, построенный согласно рекомендациям Матрицы зрелости устойчивого развития на основе данных полученных в результате исследования.
366 респондентов, что составило 88 % от общего количества выпускников
7 факультетов, на которых проводился опрос. Студентам предлагался перечень компетенций, которыми должен обладать выпускник согласно ФГОС ВО. Им необходимо было отметить уровень сформированности каждой компетенции по балльной шкале, где 1 балл означал минимальное значение, а 5 – максимальное значение. Результаты исследования показали, что достаточно высоко выпускниками оцениваются такие общекультурные компетенции, как способность к самоорганизации и самообразованию, умение работать в команде, уровень физической подготовки, способность использовать базовые правовые знания в различных сферах деятельности. Большинство студентов Университета считают, что МГПУ предлагает качественное образование, образовательный процесс позволяет самореализо- ваться, раскрыть свои индивидуальные способности, ив целом удовлетворены своей студенческой жизнью. На рисунке 2 представлен профиль зрелости устойчивого развития
МГПУ, построенный согласно рекомендациям Матрицы зрелости устойчивого развития на основе данных полученных в результате исследования.
Рис. 2. Текущий и эталонный уровень зрелости МГПУ Таким образом, анализируя более детально полученные результаты оценки МГПУ, особое внимание стоит уделить таким принципам, как ключевые способы взаимодействий, лидерство и руководство и анализ экологических факторов, поскольку средний показатель равен 1. Раскрывая реализацию данных принципов в деятельности МГПУ, следует отметить, что принцип «вовлеченность» в практике организации имеет очень большое значение. Поскольку вуз является поставщиком и создателем образовательных услуги его деятельность находится посередине между работодателем и выпускником, в организации определены заинтересованные стороны, проводится анализ работы сними, ведется систематическое вовлечение персонала. Рассматривая принцип Соблюдение этических норм, следует отметить отлаженную учебно-методическую работу, поскольку она является основной деятельностью вуза. В вузе функционирует действующая СМК, нов настоящий момент в Целях и Политике в области качества отсутствует информация, подтверждающая направленность на достижение целей устойчивого развития. Реализация таких принципов, как ответственное руководство и открытость и прозрачность, заключается в наличии системы критериев оценки научной и учебной деятельности персонала, наличии доверительной атмосферы внутри организации, когда каждый сотрудник может обратиться к руководителю подразделения с возникшим вопросом. Однако самый низкий показатель среди данных принципов, – это анализ экологических факторов. Низкая экспертная оценка обусловлена отсутствием в вузе культуры и экологического воспитания, управления отходами, и системы ресурсо- и энергосбережения. Таким образом, для повышения уровня зрелости МГПУ будут полезны следующие рекомендации
– повышение стимулирования и вовлеченности персонала посредством его развития и обучения Текущий уровень Эталонный уровень Открытость и прозрачность Вовлечен- ность
4 3,5 Соблюдение этических норм Ответственное руководство
– повышение стимулирования и вовлеченности персонала посредством его развития и обучения Текущий уровень Эталонный уровень Открытость и прозрачность Вовлечен- ность
4 3,5 Соблюдение этических норм Ответственное руководство
– установление продуманных стратегических целей организации, отталкиваясь от положений стандарта заинтересованных сторон
– для обеспечения эффективной реализации стратегических планов развития вуза необходимо интегрировать положения стандарта ГОСТ Р 54598.1–2015. Интеграция требований позволит получить МГПУ преимущества
– укрепление имиджа надежного партнера и репутации МГПУ на рынке образовательных услуг
– реализация принципов стандарта ГОСТ Р 54598.1–2015 в деятельность
МГПУ;
– оптимизация расходов на поддержание адекватного уровня зрелости устойчивого развития МГПУ;
– осуществление эффективного контроля и управления рисками в отношении угроз
– получение МГПУ статуса соответствия требованиями принципам стандарта ГОСТ Р 54598.1–2015 Менеджмент устойчивого развития. Руководство
– более эффективное взаимодействие МГПУ с заинтересованными сторонами по вопросам качества образования и их информированность
– возможность создания в дальнейшем интегрированной системы менеджмента благодаря высокой степени гармонизации стандарта ГОСТ Р
54598.1-2015. Список использованных источников
1. Бирюкова, ЛИ. Подходы к улучшению интегрированных систем менеджмента организаций в рамках инициатив по устойчивому развитию ООН // ЛИ. Бирюкова, ТА. Са- лимова // Управление качеством в образовании и промышленности : сборник статей Всероссийской научно-технической конференции. – 2020. С. 358–363.
2. Вдовин, СМ. Стратегия и механизмы устойчивого развития региона : монография СМ. Вдовин. – Москва : ИНФРА-М, 2015. – 154 с.
3. Салимова, ТА. Предпосылки интеграции требований международных стандартов и критериев моделей организационного совершенства / ТА. Салимова, НС. Кичаева // Управление качеством в образовании и промышленности : сборник статей Всероссийской научно-технической конференции. – 2020. – С. 176–180.
4. Шилкина, АТ. Управление качеством и конкурентоспособность предприятий малого бизнеса / АТ. Шилкина // Вестник Волжского университета им. В. Н. Татищева. –
2015. – № 1 (33). – С. 181–188.
УДК 372.3/.4
ББК 74.100.5 ТРЯПИЧНАЯ КУКЛА КАК СРЕДСТВО ПРИОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ К НАРОДНОЙ КУЛЬТУРЕ
1 ... 43 44 45 46 47 48 49 50 51
ШИНДЯСОВА ИРИНА НИКОЛАЕВНА воспитатель высшей категории, структурное подразделение Детский сад № 114 комбинированного вида
МБДОУ Детский сад Радуга комбинированного вида, г. Рузаевка, Россия, Ключевые слова технология, поликультурная компетентность, духовно-нравственное воспитание. Аннотация В статье описывается опыт работы по приобщению дошкольников к народной культуре и знакомству с тряпичной куклой разных народов через проектную деятельность of the combined type,
Kindergarten" Rainbow "of the combined type, Ruzaevka, Russia
Key words: technology, multicultural competence, spiritual and moral education
Abstract: The article describes the experience of introducing preschoolers to folk culture and acquaintance with the rag doll of different nations through project activities. В настоящее время возникает необходимость в том, чтобы ребенок знал историю своей семьи, страны, почувствовал уникальность своего народа, пришел к пониманию и осознанию собственной неповторимости, и значимости каждого человека, живущего на земле. Однако в силу многих причин большая часть духовного наследия и предметов материальной народной культуры оказались утрачены. Создается ситуация при которой мы можем через некоторое время лишить современное и последующее поколение ценнейшего достояния народной культуры и тем самым окончательно разрушить духовную связь современников с культурными традициями и творческим опытом прошлых поколений.
В современном мире, вовремя развития информационных технологий, люди все реже вспоминают культуру своего народа, практически не посещают музеи, не проявляют должного внимания к истории своего края, не умеют различить народные промыслы. Из этого следует, что проблема сохранения традиционной народной культуры приобретает важный характер и решать эту проблему надо начинать с дошкольного возраста. Процесс модернизации дошкольного образования, введение ФГОС в образовательную деятельность педагога предполагает приобщение ребенка к народным истокам через игровую деятельность. Ребенок, по мнению В. Г. Безносова, В. П. Зеньковского, Д. С. Лихачева, является будущим полноправным членом социума, ему предстоит осваивать, сохранять, развивать и предавать дальше культурное наследие этноса через включение в культуру и социальную активность. Каждый народ непросто хранит исторически сложившиеся воспитательные традиции и особенности, но и стремиться перенести их в будущее, чтобы не утратить исторического национального лица и самобытности. В культурах разных народов всегда особое место занимала игрушка. Вместе с народной сказкой и народной песней народная игрушка способствует
формированию у детей дошкольного возраста национального самосознания, положительного отношения к традициям своего народа, созданию у них образа Родины, включенного в целостный образ всего мира. Куклы любого народа имеют свои педагогические, художественные и технологические традиции – простые и ясные, определенные своеобразием национальной культуры, быта народа, его педагогикой. Кукла – это миниатюрная копия человека. Нов отличие от человека, кукла не рождается, ее создает сам человек. Она приобретает жизнь при помощи воображения и воли своего создателя. Все девочки любят играть в куклы. Куклы любили их бабушки и прабабушки всех сословий. С ней играли в царских дворцах и крестьянских избах. Благодаря своей популярности она бытовала во всех губерниях и была очень разнообразной. В каждом уезде ее делали по-своему, с учетом местной художественной традиции, наличия определенного набора тканей и украшений. По наряду традиционной куклы можно было легко определить ее месторождения. С давних времен кукла считалась не только предметом игры, она была символом счастья и прибыли, ей приписывали магические и охранительные функции. Для взрослых она также является предметом внимания. Сейчас кукла, выполненная своими руками, может служить как сувенир и подарок к празднику, символом продолжения рода, и игры в куклы особенно поощрялись. Ребенок не только играл в куклы, но и стремился повторить, сделать их самостоятельно. Это побуждало его к труду, творчеству к одному из главных достоинств самодельной игрушки. Пока дети были малы, кукол шили матери, бабушки, старшие сестры, тщательно соблюдая одно правило изготовить ее без иголки. С трех лет девочки изготовляли кукол сами. На кукол шили и ткали, вязали пояски, плели лапти, вышивали. С большим старанием куклу рядили, зная, что по ней будут судить о вкусе и мастерстве ее хозяйки. Чудесная игрушка играла неоценимую воспитательную роль, готовила к жизни. Отношение к игрушкам было очень трепетным. Их берегли, нельзя было порвать, поломать куклу, выбросить. Это отношение не оттого, что игрушек было мало, просто живы были народные заповеди игрушка живая. Мастерица, создавая ее, передавала своему творению часть души. Все делалось вручную. Конкретному ребенку, в единственном экземпляре. В народных куклах живет память народа, поэтому даже современный ребенок, общаясь сними, незаметно присоединяется к энергоинформационному полю своего рода, народа. Через куклу устанавливается связь между поколениями, объединяются предки с потомками. Тряпичная кукла – тот инструмент, который в руках родителей и педагогов, может стать незаменимым помощником в деле воспитания и развития подрастающего поколения, приобщения его к народной культуре. В играх с куклами дети учатся общаться, фантазировать, творить, проявлять милосердие, тренируют память, так как народная традиционная кукла выполняет не только игровую функцию, но играет познавательную и образовательную роль. Она не только воспитывает любовь к труду, уважение к семье, к Родине, но и учит быть милосердным, великодушным, умными добрым, проявлять заботу и ува- жение.
Участие ребенка в создании народной куклы позволяет развить у него
Участие ребенка в создании народной куклы позволяет развить у него
творческие начала, воображение, фантазию, активизирует познавательную деятельность, воспитывает интерес и уважение к культуре не только своего народа, но и других народов. И самой любимой куклой всегда будет та, которая сделана своими руками. Пусть она не так красива, но зато в ней что-то такое, отчего теплеет взгляд и нежной волной заполняется сердце. У нас педагогов и родителей есть замечательная возможность научить ребенка жить в мире и согласии с людьми разных национальностей. Практика работы показывает, что изготовление народной тряпичной куклы в дошкольных учреждениях практически не встречается в качестве предмета изучения, ей не уделяется должного внимания ив программах. Поэтому в нашей группе реализовывался совместно с родителями и детьми проект Куклы финно-угорских народов. Цель проекта Познакомить детей с куклами финно-угорских народов, формирование у детей интереса к культуре финно-угорских народов через образ традиционной народной куклы. Создание своей коллекции (мини-музея) тряпичных кукол. Задачи. познакомить детей с историей возникновения тряпичных кукол дать детям понятие, что в зависимости от назначения тряпичные куклы делились на группы (игровые, обрядовые, обереговые);
найти сходства в изготовлении кукол разных народов
изучить и применить на практике технологии изготовления различных видов тряпичных кукол
развивать мелкую моторику рук
формировать индивидуальные творческие способности детей
учить умению самостоятельно подбирать цветовые решения и украшения для куклы обогащать словарный запас, знакомить с новыми словами и их значениями (кукла-закрутка, оберег, лоскут, безликая кукла, фартук, рукодельница и т. д
стимулировать развитие коммуникативных навыков и дружелюбия
укреплять и расширять взаимодействие семьи и детского сада через совместное участие в проекте педагогов, детей и родителей. Свою работу мы начали с обогащения предметно-развивающей среды, в которой активное участие приняли родители. Они помогали в подборе и систематизации информационного материала, участвовали в мастер-классах, организации совместных праздников, подборе тканей и сопутствующих материалов для кукол,
подборка презентаций Ненецкая народная кукла, «Вепская кукла, Кукла Акань», Ижорская кукла, Мордовская кукла, создание мини-музея. В работе с детьми использовались различные формы и методы работы занятия, путешествия в историю отдельных кукол и традиционных праздников. Проводились беседы
«История возникновения тряпичной куклы, Осенние традиции и обряды мордовского и русского народов, Куклы – обереги, обрядовые, игровые, Как отмечают праздник Рождества и т. д. Отгадывали загадки, заучивали пословицы о семье, труде, читали русские народных сказки Василиса Прекрасная, «Крошечка-Хаврошечка», стихотворение М. Пожарова Тряпичная кукла, И. Рюмина Куклы наших бабушек. Играли в русские народные подвижные игры и хороводы, ив игры финно-угорских народов. В центре творческой деятельности представлены различные материалы для создания кукол. Дети могут самостоятельно создавать кукол и играть сними. Используя народные тряпичные куклы в свободной деятельности, у детей пробуждается интерес к народной тряпичной кукле, создаются условия для словесного и практического творчества детей, для проигрывания разнообразных социальных ролей. Играя с тряпичными куклами, дети могут почувствовать прошлое, представить, как играли их бабушки, придумывают о них рассказы, учатся элементарным трудовым навыкам. Завершился проект торжественным открытием мини-музея тряпичных кукол финно-угорских народов. Дети выступали в роли экскурсоводов каждый рассказывало своей кукле, каково ее назначение, зачем ее изготавливали, из чего сделана таили иная кукла, почему ее так называют и когда в нее играют. В процессе нашего проекта выяснилось, что
– куклы разных народов сначала имели ритуальное значение, а затем становились игрушками для детей
– технология создания кукол у разных народов почти одинакова
– выполняются куклы из похожих материалов. Иногда даже трудно определить, куклу какого региона мы видим перед собой. Разница минимальная ив декорировании, ив назначении кукол. Народы нашей страны издавна жили дружно, перенимая предметы быта, стиль одежды, обряды у соседей. Эта ассимиляция особенно заметна при сравнении тряпичных кукол. Это значит, что тряпичные куклы являются связующим звеном культур разных народов. Результатом этого проекта является не только повышение творческой, познавательной активности, инициативы, развитие детско-взрослого сотрудничества, но и получение дошкольниками позитивного социального опыта реализации собственных замыслов. У детей повысился интерес к народной культуре, расширились представления о куклах финно-угорских народов, об эстетических и духовно-нравственных идеалах. Таким образом, можно сделать вывод о необходимости использования в педагогическом процессе народной тряпичной куклы как средства приобщения к истокам народной культуры для достижения более высокого уровня форсиро- ванности у детей духовно-нравственных качеств. Список использованных источников
1. Ковычева, Е. И. Кукла в диалоге культур Е. И. Ковычева
. –
Ижевск : Издательство
УдГУ, 2002. – 155 с.
2. Ковычева, Е. И. Народная игрушка / Е. И. Ковычева. – Ижевск : Издательство УдГУ,
2006. – 117 с.
найти сходства в изготовлении кукол разных народов
изучить и применить на практике технологии изготовления различных видов тряпичных кукол
развивать мелкую моторику рук
формировать индивидуальные творческие способности детей
учить умению самостоятельно подбирать цветовые решения и украшения для куклы обогащать словарный запас, знакомить с новыми словами и их значениями (кукла-закрутка, оберег, лоскут, безликая кукла, фартук, рукодельница и т. д
стимулировать развитие коммуникативных навыков и дружелюбия
укреплять и расширять взаимодействие семьи и детского сада через совместное участие в проекте педагогов, детей и родителей. Свою работу мы начали с обогащения предметно-развивающей среды, в которой активное участие приняли родители. Они помогали в подборе и систематизации информационного материала, участвовали в мастер-классах, организации совместных праздников, подборе тканей и сопутствующих материалов для кукол,
подборка презентаций Ненецкая народная кукла, «Вепская кукла, Кукла Акань», Ижорская кукла, Мордовская кукла, создание мини-музея. В работе с детьми использовались различные формы и методы работы занятия, путешествия в историю отдельных кукол и традиционных праздников. Проводились беседы
«История возникновения тряпичной куклы, Осенние традиции и обряды мордовского и русского народов, Куклы – обереги, обрядовые, игровые, Как отмечают праздник Рождества и т. д. Отгадывали загадки, заучивали пословицы о семье, труде, читали русские народных сказки Василиса Прекрасная, «Крошечка-Хаврошечка», стихотворение М. Пожарова Тряпичная кукла, И. Рюмина Куклы наших бабушек. Играли в русские народные подвижные игры и хороводы, ив игры финно-угорских народов. В центре творческой деятельности представлены различные материалы для создания кукол. Дети могут самостоятельно создавать кукол и играть сними. Используя народные тряпичные куклы в свободной деятельности, у детей пробуждается интерес к народной тряпичной кукле, создаются условия для словесного и практического творчества детей, для проигрывания разнообразных социальных ролей. Играя с тряпичными куклами, дети могут почувствовать прошлое, представить, как играли их бабушки, придумывают о них рассказы, учатся элементарным трудовым навыкам. Завершился проект торжественным открытием мини-музея тряпичных кукол финно-угорских народов. Дети выступали в роли экскурсоводов каждый рассказывало своей кукле, каково ее назначение, зачем ее изготавливали, из чего сделана таили иная кукла, почему ее так называют и когда в нее играют. В процессе нашего проекта выяснилось, что
– куклы разных народов сначала имели ритуальное значение, а затем становились игрушками для детей
– технология создания кукол у разных народов почти одинакова
– выполняются куклы из похожих материалов. Иногда даже трудно определить, куклу какого региона мы видим перед собой. Разница минимальная ив декорировании, ив назначении кукол. Народы нашей страны издавна жили дружно, перенимая предметы быта, стиль одежды, обряды у соседей. Эта ассимиляция особенно заметна при сравнении тряпичных кукол. Это значит, что тряпичные куклы являются связующим звеном культур разных народов. Результатом этого проекта является не только повышение творческой, познавательной активности, инициативы, развитие детско-взрослого сотрудничества, но и получение дошкольниками позитивного социального опыта реализации собственных замыслов. У детей повысился интерес к народной культуре, расширились представления о куклах финно-угорских народов, об эстетических и духовно-нравственных идеалах. Таким образом, можно сделать вывод о необходимости использования в педагогическом процессе народной тряпичной куклы как средства приобщения к истокам народной культуры для достижения более высокого уровня форсиро- ванности у детей духовно-нравственных качеств. Список использованных источников
1. Ковычева, Е. И. Кукла в диалоге культур Е. И. Ковычева
. –
Ижевск : Издательство
УдГУ, 2002. – 155 с.
2. Ковычева, Е. И. Народная игрушка / Е. И. Ковычева. – Ижевск : Издательство УдГУ,
2006. – 117 с.
3. Латынин, Л. А. Образы народного искусства Л. А.
Латынин
. – Москва : Знание,
1983. – 48 с.
4. Салина, АС. Формирование гуманного отношения детей дошкольного возраста средствами совместной деятельности / АС. Салина, Ж. А. Каско // Формы и методы социальной работы в различных сферах жизнедеятельности : материалы IX Международной научно-практической конференции (1–2 октября 2020 г, посвященной 75-летию Победы в Великой Отечественной войне / отв. ред. Ю. Ю. Шурыгина. – Улан-Удэ : Изд-во ВСГУТУ,
2020. – С. 129–131.
5. Павлова, ММ. Кукольное царство М. М.
Павлова
. –
Екатеринбург : Издательство Уральского центра народных промыслов и ремесел, 2004.
6. Петрухин, В. Я. Мифы финно-угров В. Я.
Петрухин. – Москва : Астрель : АСТ :
Транзиткнига, 2005. – 464 с.
УДК 37.01
ББК 74.5
СКАЗКОТЕРАПИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
ЮРОЧКИНА НАТАЛЬЯ ЕВГЕНЬЕВНА
учитель-дефектолог
МДОУ Детский сад № 86 комбинированного вида, г. Саранск, Россия, natashayr@yandex.ru
МАРТЫНОВА НАТАЛЬЯ НИКОЛАЕВНА воспитатель
МДОУ Детский сад № 86 комбинированного вида, г. Саранск, Россия, Ключевые слова сказкотерапия, дошкольники, задержка психического развития, связная монологическая речь, образовательная программа,
лексико-грамматические конструкции, фонетическая сторона языка, аудирование, диалогическая речь, словарный запас.
Аннотация: В статье рассмотрены особенности решения проблемы развития связной монологической речи у детей 5–7 лет с задержкой психического развития посредством сказ- котерапии. Актуальность решения данной проблемы обусловлена тем, что высокий уровень развития связной монологической речи является одной из важнейших предпосылок для будущей успешной учебы в школе.
FAIRY-TALE THERAPY AS A MEANS OF DEVELOPING COHERENT
MONOLOGICAL SPEECH IN OLDER PRESCHOOLERS WITH MENTAL
RETARDATION
YUROCHKINA NATALIA EVGENIEVNA
teacher-defectologist,
Combined kindergarten No. 86, Saransk, Russia
MARTYNOVA NATALIA NIKOLAEVNA
Caregiver,
Combined kindergarten No. 86, Saransk, Russia
Key words: fairy-tale therapy, preschool children, mental retardation, coherent monological speech, educational program, lexical and grammatical constructions, phonetic side of the language, listening, dialogic speech, vocabulary.
Abstract: The article considers the features of solving the problem of the development of coherent monological speech in children aged 5-7 years with mental retardation through fairy-tale therapy. The urgency of solving this problem is due to the fact that a high level of development of coherent monologue speech is one of the most important prerequisites for future successful study at Введение в действие стандарта дошкольного образования повлекло за собой необходимость не только изменения структуры образовательной программы детского сада, но и поиска новых подходов к организации работы с детьми, особенно к работе по развитию речи. Данное обстоятельство актуализирует проблему поиска эффективных технологий развития речи детей с задержкой психического развития дошкольного возраста в разных видах детской деятельности, с. 17]. Формирование связной монологической речи у старших дошкольников с
ЗПР, особенно в связи с наличием большого процента среди воспитанников
ДОО тех, у кого имеется общее недоразвитие речи (ОНР), является одной из наиболее важных задач общего дошкольного воспитания. Эффективное решение данной задачи будет способствовать не только преодолению дошкольниками трудностей, связанных с ОНР, но и будет весомым вкладом в процессе подготовки детей к школьному обучению. В последние годы все большую популярность приобретает сказкотерапия как метод развития связной монологической речи у старших дошкольников. Это связано стем, что сказка представляет собой наиболее универсальный, доступный (как для понимания дошкольников, таки для использования педагогами) и комплексный метод, который можно использовать в коррекционной работе по развитию связной монологической речи. Развитие связной речи посредством применения сказкотерапии интересовало многих педагогов В. П. Аникина, Н. Я. Большунову, ИВ. Вачкова, В. М. Водовозову, Т. Д. Зинкевич-Евстигнееву, Л. Д. Короткову, ОС. Ушако- ву, О. А. Шорохову. НМ. Погосовой (Огненко) было отмечено, что сказки способствуют расширению словарного запаса детей, правильному построению предложений, развивают связную монологическую речь [3, с. 22]. Помимо того, что в процессе сказкотерапии у дошкольников с ЗПР идет развитие в разных речевых направлениях – совершенствовании лексико- грамматических конструкций, фонетической стороны языка, аудировании, диалогической и монологической речи, пополнении словарного запаса, восприятии и интерпретировании услышанного, установлении связи между зрительными, слуховыми и моторными анализаторами, усвоении средств для выразительности и связности речи, – помимо всего этого у детей обогащается эмоционально
чувственная сфера, нормализуется общее психологическое состояние, идет приобщение к народному творчеству родного языка и его носителей. В связи стем, что в сказках используются метафоры, которые наиболее доступны для восприятия детей, сказкотерапия является наиболее удобной и приемлемой в коррекционно-обучающих и развивающих программах. Также немаловажным является установление за счет этого метода более близкого и доверительного общения между взрослым ребенком [1, с. 20]. С. Л. Рубинштейном были выделены задачи, которые можно решить посредством сказкотерапии: это и творческая активность детей, и их продуктивное обучение, и накопление ими эмоционального, познавательного и жизненного опыта, и повышение их самооценки, снижение уровня тревожности. Все это, несомненно, содействует и стимулирует детскую речевую активность, развивая индивидуальные способности дошкольников [4, с. 52]. Методы в рамках сказкотерапии, используемые в процессе обучения старших дошкольников с ЗПР связной речи, обычно используются следующие
пересказ сказок
сочинение сказок
рассказывание сказок от третьего лица
рассказывание сказок по кругу
групповое рассказывание сказок. В связи с этим можно выделить те действия и виды работ со старшими дошкольниками, которые будут качественно дополнять вышеописанные методы работы сказкотерапии:
проводить обсуждение метафорического содержания (образов, ассоциаций) сказок
проводить разбор поведения героев сказок, определяя, какие у них для этого были мотивы, давать оценку их поступкам
проводить не подготавливаемые заранее отыгрыши каких-либо эпизодов из сказок
проводить разбор жизненного урока, даваемого сказкой. Слушая сказку, дети осознают и объясняют себе окружающий их реальный мир. Важно помнить, что для каждой возрастной группы подходят сказки определенной направленности. Так, ребенку в возрасте 3–5 лет более близки и понятны сказки про животных и их взаимодействие с людьми. Все потому, что в этом возрасте ребенку нравится отождествлять себя стем или иным животным, представляя себя на его месте и копируя повадки, манеру поведения последнего. Примерно слет ребенку все больше нравится воображать себя на месте человеческих персонажей, стараясь таким образом посмотреть на мир их глазами и понять его. Также в этом возрасте чаще отдается предпочтение сказкам, повествующим о волшебстве, превращениях. Еще одним критерием при подборе сказок, помимо возраста детей, является нравственный урок, проблема, которая будет освещена вовремя занятия
пересказ сказок
сочинение сказок
рассказывание сказок от третьего лица
рассказывание сказок по кругу
групповое рассказывание сказок. В связи с этим можно выделить те действия и виды работ со старшими дошкольниками, которые будут качественно дополнять вышеописанные методы работы сказкотерапии:
проводить обсуждение метафорического содержания (образов, ассоциаций) сказок
проводить разбор поведения героев сказок, определяя, какие у них для этого были мотивы, давать оценку их поступкам
проводить не подготавливаемые заранее отыгрыши каких-либо эпизодов из сказок
проводить разбор жизненного урока, даваемого сказкой. Слушая сказку, дети осознают и объясняют себе окружающий их реальный мир. Важно помнить, что для каждой возрастной группы подходят сказки определенной направленности. Так, ребенку в возрасте 3–5 лет более близки и понятны сказки про животных и их взаимодействие с людьми. Все потому, что в этом возрасте ребенку нравится отождествлять себя стем или иным животным, представляя себя на его месте и копируя повадки, манеру поведения последнего. Примерно слет ребенку все больше нравится воображать себя на месте человеческих персонажей, стараясь таким образом посмотреть на мир их глазами и понять его. Также в этом возрасте чаще отдается предпочтение сказкам, повествующим о волшебстве, превращениях. Еще одним критерием при подборе сказок, помимо возраста детей, является нравственный урок, проблема, которая будет освещена вовремя занятия
сказкотерапией. Различают следующие виды сказок, подходящих для детей дошкольного возраста
народные сказки, в которых отсутствие лишних подробностей и деталей позволяет детям лучше акцентировать свое внимание на заложенных в таких сказках нравственных уроках, определить и дать правильную оценку действиям героев
авторские сказки знакомят детей со стилем и творчеством таких великих писателей, как Г. К. Андерсон, П. Бажов, Я. Гримм и В. Гримм, Э. Гофман, Р. Киплинг, А. Линдгрен, Ш. Перро, А. Пушкин
дидактические сказки, помогают дошкольникам лучше освоить определенные знания учебного характера, представляя, например, цифры или буквы в качестве одушевленных героев, вовлеченных в сюжет повествования
диагностические сказки, дают возможность определить наличие проблемы у ребенка, а также особенности его характера
психокоррекционные сказки нацелены на мягкое, ненавязчивое влияние на поведение ребенка
психотерапевтические сказки, которые, несмотря на счастливый конец, ставят перед детьми определенный вопросы, способствующие активизации мыслительного процесса и, как следствие, личностному росту
медитативные сказки не содержат в своих сюжетах каких-либо конфликтов и не упоминают отрицательных персонажей, нацелены на формирование расслабляющего, позитивного настроения и знакомят детей с позитивными моделями взаимодействия с окружающими людьми и миром в целом. Е. А. Флерина указывает, что сказка знакомит дошкольника с существующими языковыми литературными формами, метафорами, словесными характеристиками, устойчивыми выражениями и нормами родного языка. Именно благодаря художественными народным произведениям дети, будучи еще в дошкольном возрасте, осваивают грамматику и лексику, при этом не напрягаясь и не испытывая дискомфорта, знакомится и вводит в свой словарь новые слова, синонимы, привыкает к богатой в поэтическом и эмоциональном плане речи.
Сказкотерапию как средство развития у старших дошкольников с ЗПР связной монологической речи невозможно переоценить, поскольку она оказывает комплексное воздействие на речевую сферу детей, состоящее из
лексико-образного воздействия, формируя языковую культуру ребенка
слухоречевого воздействия, активизируя и развивая его память, аудирование и произношение
становления речевой культуры, когда ребенок учится пересказывать и отыгрывать сюжет сказки
развития экспрессивной (вербально-образного компонента речи) и коммуникативной (умению строить общение) языковых функций
развивающе-терапевтического воздействия на всю личность ребенка психотерапевтический эффект.
народные сказки, в которых отсутствие лишних подробностей и деталей позволяет детям лучше акцентировать свое внимание на заложенных в таких сказках нравственных уроках, определить и дать правильную оценку действиям героев
авторские сказки знакомят детей со стилем и творчеством таких великих писателей, как Г. К. Андерсон, П. Бажов, Я. Гримм и В. Гримм, Э. Гофман, Р. Киплинг, А. Линдгрен, Ш. Перро, А. Пушкин
дидактические сказки, помогают дошкольникам лучше освоить определенные знания учебного характера, представляя, например, цифры или буквы в качестве одушевленных героев, вовлеченных в сюжет повествования
диагностические сказки, дают возможность определить наличие проблемы у ребенка, а также особенности его характера
психокоррекционные сказки нацелены на мягкое, ненавязчивое влияние на поведение ребенка
психотерапевтические сказки, которые, несмотря на счастливый конец, ставят перед детьми определенный вопросы, способствующие активизации мыслительного процесса и, как следствие, личностному росту
медитативные сказки не содержат в своих сюжетах каких-либо конфликтов и не упоминают отрицательных персонажей, нацелены на формирование расслабляющего, позитивного настроения и знакомят детей с позитивными моделями взаимодействия с окружающими людьми и миром в целом. Е. А. Флерина указывает, что сказка знакомит дошкольника с существующими языковыми литературными формами, метафорами, словесными характеристиками, устойчивыми выражениями и нормами родного языка. Именно благодаря художественными народным произведениям дети, будучи еще в дошкольном возрасте, осваивают грамматику и лексику, при этом не напрягаясь и не испытывая дискомфорта, знакомится и вводит в свой словарь новые слова, синонимы, привыкает к богатой в поэтическом и эмоциональном плане речи.
Сказкотерапию как средство развития у старших дошкольников с ЗПР связной монологической речи невозможно переоценить, поскольку она оказывает комплексное воздействие на речевую сферу детей, состоящее из
лексико-образного воздействия, формируя языковую культуру ребенка
слухоречевого воздействия, активизируя и развивая его память, аудирование и произношение
становления речевой культуры, когда ребенок учится пересказывать и отыгрывать сюжет сказки
развития экспрессивной (вербально-образного компонента речи) и коммуникативной (умению строить общение) языковых функций
развивающе-терапевтического воздействия на всю личность ребенка психотерапевтический эффект.
Работа, нацеленная непосредственно на коррекцию связной речи с помощью сказкотерапии, может быть самой разной. Это могут быть и фронтальные занятия по развитию связной речи у дошкольников с опорой на рекомендации логопеда и работа по пополнению, уточнению и активизации словарного запаса детей, в том числе вовремя подготовки к инсценировке отдельных моментов или всей сказки, с непременным контролем за произношением и аудированием и создание условий для совершенствования детьми словесно-логического мышления через осознание и усложнение их связной диалогической и монологической речи. Основной момент в сказкотерапии – это оживление сказочных персонажей, прописывание их характера, мотивов, действий. Именно живость и яркость образов героев сказок позволяет ребенку ухватить внутреннюю суть персонажа и стараться ее объяснить или отыграть. Вовремя этого процесса ребенок, незаметно для себя, оттачивает не только актерское мастерство, но и свои речевые навыки. При этом обучение идет не в тягость, поскольку имеется один из самых важных компонентов в деятельности человека – интерес. Возможности сказкотерапии уникальны в коррекционной работе, поскольку никакой иной вид деятельности не может обеспечить такого комплексного воздействия на речевую сферу ребенка. Таким образом, мы приходим к выводу, что работа со старшими дошкольниками с ЗПР посредством сказкотерапии оказывает благотворное влияние в развитии самых разных областей детского личностного роста и становления на обогащение словарного запаса, умения правильно сформулировать и высказать свое мнение или показать свою эмоциональную реакцию, скоординировать и свести к минимуму внутреннее напряжение и, как следствие, избавиться от страхов и тревожности, продолжать обогащать и усложнять свои знания о мире и окружающих ребенка людях, учиться устанавливать конструктивные и положительно настроенные отношения, развивать свое мышление, умение использовать логику и чувственно-эмоциональное восприятие. Следовательно, использование сказкотерапии для развития связной монологической речи у старших дошкольников с ЗПР оправдано и эффективно. Список использованных источников
1. Дьяченко, ОМ. Возможности оценки развития детей старшего дошкольного возраста педагогами дошкольных образовательных учреждений / ОМ. Дьяченко // Психологическая наука и образование. – 1998. – № 2.
2. Колосова, ИВ. Современные технологии развития речи детей дошкольного возраста учебно-методическое пособие / ИВ. Колосова. – Челябинск : Челябинская государственная медицинская академия, 2011. – 64 с.
3. Погосова, НМ. Погружение в сказку коррекционно-развивающая программа для детей, имеющих проблемы с речью и эмоциональной стабильностью / НМ. Погосова. –
Санкт-Петербург : Речь, 2008. – 208 с.
4. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – Санкт- Петербург Питер, 2000. – 712 с.
1. Дьяченко, ОМ. Возможности оценки развития детей старшего дошкольного возраста педагогами дошкольных образовательных учреждений / ОМ. Дьяченко // Психологическая наука и образование. – 1998. – № 2.
2. Колосова, ИВ. Современные технологии развития речи детей дошкольного возраста учебно-методическое пособие / ИВ. Колосова. – Челябинск : Челябинская государственная медицинская академия, 2011. – 64 с.
3. Погосова, НМ. Погружение в сказку коррекционно-развивающая программа для детей, имеющих проблемы с речью и эмоциональной стабильностью / НМ. Погосова. –
Санкт-Петербург : Речь, 2008. – 208 с.
4. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – Санкт- Петербург Питер, 2000. – 712 с.
УДК 378(045)
ББК 74.58 КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ
1 ... 43 44 45 46 47 48 49 50 51
ЯКИМКИНА ИРИНА ИГОРЕВНА магистрант кафедры педагогики
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, Ключевые слова самоуправление ученическое самоуправление будущие педагоги критерии подготовки педагогов модернизация образования. Аннотация В статье обосновывается актуальность постановки проблемы подготовки будущих педагогов к организации ученического самоуправления. Раскрываются и обосновываются показатели и критерии подготовки будущих педагогов к организации ученического самоуправления. Критериями подготовки будущих педагогов к организации ученического самоуправления определены мотивационный, содержательный и операционный. В качестве показателей подготовки будущих педагогов к организации ученического самоуправления рассмотрены использование современных источников информирования, наличие соответствующих, актуальных, способов коммуникации, включение школьников и студентов в процесс ученического самоуправления.
INDICATORS AND CRITERIA FOR PREPARING FUTURE TEACHERS
FOR THE ORGANIZATION OF STUDENT SELF-GOVERNMENT
YAKIMKINA IRINA IGOREVNA
master of the department of pedagogics,
Mordovian State University, Saransk, Russia
Key words: quality of educational management, evaluation criteria, assessment of imple- mentation, pedagogical management, self-government, level of development, students.
Abstract:The article substantiates the relevance of the formulation of the problem of prepar- ing future teachers for the organization of student self-government of students. The indicators and criteria for the training of future teachers are revealed and substantiated. В социальной сфере современной России происходят серьезные изменения, которые затрагивают широкий спектр отношений человека и общества, и к ним, безусловно, следует отнести самоуправление – как местное, таки ученическое. Отношения в рамках самоуправления становятся более жесткими, требующими обширных знаний и профессиональных компетенций, силы воли и конкурентоспособности всех людей, включая даже школьников, которые участвуют во всевозможных конкурсах и олимпиадах. Если же рассматривать этот вопрос с другой стороны, нельзя не признать, что изменения в образовательной среде ив частности, в сфере самоуправления, открывают обществу широкие возможности для свободного самоопределения, самореализации человека на основе адекватного выбора способов решения своих жизненных проблема также для самостоятельного решения проблем отдельного индивида, в частности. Все эти изменения требуют поиска новых подходов к организации деятельности современной школы, где многие проблемы уже не могут быть решены традиционными средствами, безучастия самих школьников. Необходимы серьезные изменения не только в содержании образования, но ив самой структуре отношений между педагогами и учащимися, между администрацией школы и членами педагогического коллектива, между педагогами и родителями, между школой и ее социальными партнерами. Основополагающим термином в контексте изучаемой проблемы является понятие ученическое самоуправление. Э. Г. Гельфман дает следующее определение ученическому самоуправлению –
это форма реализации обучающимися права на участие в управлении образовательными организациями, предполагающее участие учеников в решении вопросов при организации учебно- воспитательного процесса совместно с педагогическим коллективом и администрацией учреждения право, которым обладают в школе ученики на учет их мнения в управлении той образовательной организацией, где они обучаются
[3]. Также автором приведена характеристика ученического самоуправления, согласно которой оно делится на стихийное, те. реализованное спонтанно, вследствие каких-либо учебно-воспитательных процессов, и организованное, спланированное заранее, по продуманной схеме. Готовность будущего педагога к организации ученического самоуправления это интегративная характеристика личности, которая определяет готовность и способность педагога решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, которые возникают в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, умений, навыков, профессионального и жизненного опыта с одной стороны, и профес- сионально-личностных качеств, с другой. Развитие готовности будущих педагогов к осуществлению поддержки самоуправления понимается как взаимосвязанный и развертываемый во времени процесс направленного изменения мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного компонентов готовности, которые проходят ряд стадий зарождение, становление и преобразование. Перед современной школой сегодня стоит ряд особых задач, особенно, учитывая модернизацию российского образования в контексте развития системы педагогической поддержки ученического самоуправления. Это обусловливается принятой в нашей стране парадигмой государственно-общественного характера управления образованием, которая провозглашается в качестве одного из главных принципов государственной политики в области образования Качественные изменения в любой области нашей жизни, а, тем более, в контексте модернизации образования, в среде развития ученического самоуправления, невозможны без формирования нового взгляда учителя на свое место и роль в учебном процессе. Без осмысления будущими педагогами новых целей и задач, в обновленном содержании и технологии обучения, новых форм оценивания, с учетом компетентностно-ориентированного подхода в обучении,
это сделать практически не представляется возможным. Именно поэтому, будущему учителю необходима готовность к восприятию методологии и содержания модернизации всех аспектов образования, к изменению программного и методического обеспечения образовательного процесса, к изменению целей и способов педагогической деятельности. В качестве показателей потребностно-мотивационного критерия общепе- дагогической подготовки учителя выступает его социально-нравственная, про- фессионально-педагогическая и познавательная направленность. Эти виды направленности могут быть сформированы полностью, частично или совсем не сформированы. Модернизация образования не может ограничиться перечнем обновленных требований к предметным знаниям, умениями навыкам, этот процесс должен охватить все основные компоненты социализации, в том числе, и систему универсальных учебных действий. Модернизированное общество, новое отношение к жизни, предъявляют свои требования к школе. Сегодня главная цель обучения – это не только накопление учеником определенной суммы знаний, умений, навыков, но и подготовка школьника как самостоятельного субъекта образовательной деятельности. Значимость самоуправления возросла настолько, что дальнейшее игнорирование работы в этом направлении просто недопустимо. При этом, речь не идет о вытеснении ученическим самоуправлением других видов педагогической деятельности. Оно органично сочетается и с учебой, и воспитанием, и дополнительными занятиями по интересами т. д. [2] Восстановление значимости ученического самоуправления, определения его прав, проходит непросто. К сожалению, многие педагоги превратились в преподавателей-предметников, забыв о воспитательной функции школы, которая, в условиях модернизации российской государственности, экономики, духовности приобретает особое значение [3]. МВ. Подобед в качестве критериев подготовки будущих педагогов к организации ученического самоуправления выделяет следующие [4]: направленность на поддержку самоуправления (мотивационный критерий информированность о сущности самоуправления и способов его поддержки (содержательный критерий владение способами педагогической деятельности по организации и обеспечению работы самоуправления в школе (операционный критерий. Социальное партнерство как один из мощнейших субъектов образовательного процесса выступает основой сотрудничества всех субъектов воспитательной функции образования. Вследствие этого, общество нуждается в новом подходе к организации педагогической деятельности, направленной на взаимодействие с ученической молодежью. Использование современных источников информирования, способов коммуникации, включение школьников и студентов в ученическое самоуправление, все эти факторы наделены реальными полномочиями и, по праву, могут считаться важнейшими показателями подготовки будущих педагогов к организации ученического самоуправления. Сегодня настало время не только декларировать необходимость введения самоуправления школьников, но и заниматься практической систематической работой с педагогами. Таким образом, анализ исследований и состояние образовательной практики показывает, что значительно возрастает роль будущих учителей школы в модернизации образования. В условиях реализации государственно- общественного управления образованием одним из ключевых таких аспектов является содействие учащимся в становлении и развитии системы ученического самоуправления в школе. Список использованных источников
1. Абрамова, ГС. Общая психология : учебное пособие для вузов / ГС. Абрамова.
– Москва : Академический проект, 2016. – 234 с.
2. Беспалько, В. П. Педагогика : учебное пособие для студентов вузов / В. П. Бес- палько. – Москва : Лениздат, 2016. – 160 с.
3. Гельфман, Э. Г. Возрастная психология учебное пособие для студентов вузов / Э. Г. Гельфман, МА. Холодная. – Санкт-Петербург : Питер, 2016. – 384 с.
4. Жданова, МЮ. Формирование лидерских качеств подростка в процессе организации досуговой деятельности / МЮ. Жданова // Молодой ученый. – 2016. – № 7.6 (111.6). – С. 77–78. – URL: https://moluch.ru/archive/111/28127/
(дата обращения 26.09.2020).
5. Гуляева, В. И. Потенциал ученического самоуправления как средства интеграции и социализации / В. И. Гуляева, АС. Коптяева // Международный студенческий научный вестник. – 2017. – № 2. – URL: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=17147
(дата обращения
26.09.2020).
6. Яблокова, Е. С. Медиацентр в школе как один из видов ученического самоуправления Е. С. Яблокова, ЮН. Хромцова // Юный ученый. – 2020. – № 5 (35). – С. 33–36. –
URL: https://moluch.ru/young/archive/35/2046/
(дата обращения 26.09.2020).
7. Андриевская, Л. А. Модель ученического самоуправления в структуре государ- ственно-общественного управления общеобразовательной организацией результаты студенческого проекта / Л. А. Андриевская // Молодой ученый. – 2016. – № 18 (122). – С. 415–419. –
URL: https://moluch.ru/archive/122/33837/
(дата обращения 26.09.2020).
УДК 378(045)
ББК 74.58 ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ
ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ
ЯНКИНА ОКСАНА ЕВГЕНЬЕВНА аспирант кафедры педагогики
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, oxankina@mail.ru
1. Абрамова, ГС. Общая психология : учебное пособие для вузов / ГС. Абрамова.
– Москва : Академический проект, 2016. – 234 с.
2. Беспалько, В. П. Педагогика : учебное пособие для студентов вузов / В. П. Бес- палько. – Москва : Лениздат, 2016. – 160 с.
3. Гельфман, Э. Г. Возрастная психология учебное пособие для студентов вузов / Э. Г. Гельфман, МА. Холодная. – Санкт-Петербург : Питер, 2016. – 384 с.
4. Жданова, МЮ. Формирование лидерских качеств подростка в процессе организации досуговой деятельности / МЮ. Жданова // Молодой ученый. – 2016. – № 7.6 (111.6). – С. 77–78. – URL: https://moluch.ru/archive/111/28127/
(дата обращения 26.09.2020).
5. Гуляева, В. И. Потенциал ученического самоуправления как средства интеграции и социализации / В. И. Гуляева, АС. Коптяева // Международный студенческий научный вестник. – 2017. – № 2. – URL: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=17147
(дата обращения
26.09.2020).
6. Яблокова, Е. С. Медиацентр в школе как один из видов ученического самоуправления Е. С. Яблокова, ЮН. Хромцова // Юный ученый. – 2020. – № 5 (35). – С. 33–36. –
URL: https://moluch.ru/young/archive/35/2046/
(дата обращения 26.09.2020).
7. Андриевская, Л. А. Модель ученического самоуправления в структуре государ- ственно-общественного управления общеобразовательной организацией результаты студенческого проекта / Л. А. Андриевская // Молодой ученый. – 2016. – № 18 (122). – С. 415–419. –
URL: https://moluch.ru/archive/122/33837/
(дата обращения 26.09.2020).
УДК 378(045)
ББК 74.58 ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ
ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ
ЯНКИНА ОКСАНА ЕВГЕНЬЕВНА аспирант кафедры педагогики
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, oxankina@mail.ru
Ключевые слова готовность к проектированию, воспитательная деятельность, дополнительная общеобразовательная программа, будущий педагог, средство, воспитательная программа. Аннотация В статье освещается опыт разработки и внедрения в образовательный процесс педагогического вуза дополнительной общеобразовательной программы в качестве средства формирования готовности будущего педагога к проектированию воспитательных программ. Автором статьи уточняется понятие готовность к проектированию воспитательных программ, обосновывается актуальность и определяются цели, задачи дополнительной общеобразовательной программы, направленной на формирование указанной готовности будущего педагога. В статье описана структура и раскрыто предметное содержание представленных в программе модулей.
ADDITIONAL EDUCATIONAL PROGRAM AS A MEANS
OF DEVELOPING THE READINESS OF THE FUTURE TEACHER
TO PROJECTING EDUCATIONAL PROGRAMS
YANKINA OKSANA EVGENEVNA
graduate student of the department of pedagogics,
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia
Key words: readiness to projecting, educational activity, additional educational program, fu- ture teachers, means,
educational program.
Abstract: The article is devoted to the study of the question of the essential and substantive characteristics of educational programs, projecting of which acts as one of the labor actions carried out by the teacher in the process of implementing the educational function according to the profes- sional standard of the teacher. The author of the article clarifies the concept of "educational pro- gram", analyzes in detail the types of existing educational programs, describes their structure and content, substantiates the relevance of the formation of readiness of the future teacher to projecting such programs as an important component of professional development in the process of training in a pedagogical University. В условиях глобальных вызовов современного социума актуализируются вопросы, связанные с привлечением внимания педагогических коллективов школ к поиску смысла воспитательной деятельности и своих возможностей в ней [10, с. 124]. Стратегические направления развития воспитания в Российской Федерации отражает Указ Президента Российской Федерации от 07.05.2018 г. № 204 О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года, где четко обозначены цели и целевые показатели в сфере воспитания подрастающего поколения и модернизации профессионального образования [8]. Кроме того Президентом России подписан закон от
31.07.2020 N 304-ФЗ О внесении изменений в Федеральный закон Об образовании в Российской Федерации по вопросам воспитания обучающихся. Согласно внесенным поправкам расширяется само понятие воспитание, которое рассматривается как деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе правили норм поведения в интересах человека, семьи, общества и
ADDITIONAL EDUCATIONAL PROGRAM AS A MEANS
OF DEVELOPING THE READINESS OF THE FUTURE TEACHER
TO PROJECTING EDUCATIONAL PROGRAMS
YANKINA OKSANA EVGENEVNA
graduate student of the department of pedagogics,
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia
Key words: readiness to projecting, educational activity, additional educational program, fu- ture teachers, means,
educational program.
Abstract: The article is devoted to the study of the question of the essential and substantive characteristics of educational programs, projecting of which acts as one of the labor actions carried out by the teacher in the process of implementing the educational function according to the profes- sional standard of the teacher. The author of the article clarifies the concept of "educational pro- gram", analyzes in detail the types of existing educational programs, describes their structure and content, substantiates the relevance of the formation of readiness of the future teacher to projecting such programs as an important component of professional development in the process of training in a pedagogical University. В условиях глобальных вызовов современного социума актуализируются вопросы, связанные с привлечением внимания педагогических коллективов школ к поиску смысла воспитательной деятельности и своих возможностей в ней [10, с. 124]. Стратегические направления развития воспитания в Российской Федерации отражает Указ Президента Российской Федерации от 07.05.2018 г. № 204 О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года, где четко обозначены цели и целевые показатели в сфере воспитания подрастающего поколения и модернизации профессионального образования [8]. Кроме того Президентом России подписан закон от
31.07.2020 N 304-ФЗ О внесении изменений в Федеральный закон Об образовании в Российской Федерации по вопросам воспитания обучающихся. Согласно внесенным поправкам расширяется само понятие воспитание, которое рассматривается как деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе правили норм поведения в интересах человека, семьи, общества и
государства, формирование у обучающихся чувства патриотизма, гражданственности, уважения к памяти защитников Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку, человеку труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к культурному наследию и традициям многонационального народа Российской Федерации, природе и окружающей среде [12]. Кроме того, программа воспитания становится неотъемлемой частью основной образовательной программы, а учебно-методическая документация, которая входит в примерную образовательную программу, дополняется примерной рабочей программой воспитания и примерным календарным планом воспитательной работы. В этой связи возникает необходимость подготовки будущего педагога к осуществлению воспитательной деятельности еще в стенах педагогического вуза, поскольку воспитание выступает одной из ключевых функций, реализуемых специалистами в сфере образования. Профессиональный стандарт Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном, общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель определяет воспитательную деятельность в качестве одной из трех общепедагогических функций педагогического работника, включающих совокупность необходимых знаний, умений и трудовых действий, необходимых педагогу для ее осуществления [9]. Согласно обозначенным тенденциям, Министерством просвещения совместно с Институтом стратегии развития образования РАО в 2019 году была разработана Примерная программа воспитания для уровней начального, основного и среднего общего образования, призванная помочь педагогам увидеть воспитательный потенциал их совместной с детьми деятельности и эффективные способы его реализации, а также помочь школам разработать действенные программы воспитания, учитывающие специфику каждой школы [11, с. Очевидно, что проектирование воспитательных программ представляет собой целенаправленную деятельность педагогов по созданию конструкта, способствующего достижению новых результатов в области воспитания. Исходя из этого, становится очевидной еще одна задача, направленная на решение комплекса вопросов, связанных сформированием готовности будущего педагога к проектированию воспитательных программ, с созданием соответствующих условий для их работы. Об актуальности поставленной задачи свидетельствует проведенный анализ научной, научно-методической литературы (Л. В. Байбородова [1], С. Н. Горшенина [1], МВ. Груздев, А. В. Золотарева [2], И. А. Колесникова [5], А. А. Кораблева, Г. В. Куприянова, И. А. Неясова, Л. А. Серикова[7], П. В. Степанов, И. Г. Харисова, Т. И. Шукшина и др, который показал недостаточную разработанность проблемы у студентов педагогического вуза. В данной работе будем рассматривать готовность будущего педагога к проектированию воспитательных программ как личностное образование, в котором интегрированы мотивы, ценности, знания, практические умения, способы деятельности будущего педагога, его способности к анализу и оценке действий, необходимых для создания документа, определяющего содержание, последовательность шагов и условия реализации воспитательной компоненты в
различных типах образовательных учреждений с целью достижения новых результатов в области воспитания [13, с. 114]. Безусловно, готовность к проектированию воспитательных программ требует высокого уровня инновационной активности и мотивации будущего педагога, формирования инновационных способов мышления и действия, тем самым актуализируя проблему поиска таких форм и способов подготовки, которые способствовали бы формированию у студентов педагогического вуза указанной готовности. Для реализации всех возможных идей по воспитанию детей представляется возможным внедрение в процесс подготовки будущего педагога дополнительной общеобразовательной программы, в рамках которой он сможет получить теоретические знания, практические умения и навыки проектирования воспитательных программ. По мнению С. Н. Горшениной, дополнительная общеобразовательная программа способна выполнить интегрирующую и организующую роль механизма личностного самосовершенствования будущих учителей, что позволит повысить их востребованность на рынке труда [5, с. 134]. В качестве отличительных особенностей данной формы подготовки Ж. А. Мовсесян отмечает углубленное изучение различных проблем, ее выраженную практическую направленность [6, с. 134]. В рамках опытно-экспериментальной работы была разработана дополнительная общеобразовательная программа Технология подготовки к проектированию воспитательных программ. Данная программа апробирована в ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева». Она рассчитана на подготовку бакалавров по направлению Педагогическое образование. Общий объем программы составляет 24 часа и включает теоретическую (4 часа лекционных занятий) и практическую (10 часов практических занятий) части, а также 10 часов отводится на самостоятельное изучение. Освоение данной программы обеспечивает совершенствование следующих компетенций будущих педагогов
1 ... 43 44 45 46 47 48 49 50 51
– способностью осуществлять обучение, воспитание и развитие с учетом социальных, возрастных, психофизических и индивидуальных особенностей, в том числе особых образовательных потребностей обучающихся
– способностью решать задачи воспитания и духовно-нравственного развития обучающихся в учебной и внеучебной деятельности. Дополнительная общеобразовательная программа направлена на формирование готовности будущего педагога к проектированию воспитательных программ и предполагает решение следующих задач
– формирование компетентности будущих педагогов в выявлении и описании специфических особенностей организуемого воспитательного процесса
– формирование соответствующих знаний о структуре и содержании воспитательных программ различных видов
– ознакомление с теоретико-методологическими основами организации процесса проектирования
– развитие личностных качеств и способностей будущих педагогов, позволяющих проектировать, осуществлять, анализировать процесс создания воспитательной программы
– приобретение соответствующего опыта проектирования воспитательных программ. Отличительной особенностью разработанной программы является прак- тико-ориентированный подход к процессу подготовки будущего педагога в контексте аксиологической и личностно-ориентированной парадигм образования. Содержательный компонент программы выстраивается по модульному принципу. Дополнительная общеобразовательная программа содержит 2 основных модуля. Каждый модуль включает в себя два блока теоретический – изучение теоретического материала на лекционных занятиях (модуль 1); практический формирование конкретных умений, навыков, развитие компетенций на практических занятиях (модуль 2). Каждый из указанных модулей имеет задания для внеаудиторной самостоятельной работы. Первый модуль Теоретические основы проектирования воспитательных программ направленна формирование у студентов системы знаний и умений, связанных с проектированием как педагогической технологией, а также знакомит с разнообразными видами существующих воспитательных программ, их содержательными и структурными характеристиками. Второй модуль обеспечивает технологию проектирования воспитательных программ с учетом их видов, формирует умения использовать возможности их реализации в различных типах образовательных учреждений. Освоение программы было дополнено самостоятельным выполнением слушателями следующих учебных заданий изучение и обобщение опыта воспитательной работы педагогов в современных условиях брейнсторминг, составление синквейнов по ключевым понятиям разработка фрагмента воспитательной программы (пояснительная записка, цели и задачи программы, планируемые результаты и др создание пакета диагностических методик исследования результативности осуществления воспитательного процесса. Завершение дополнительной общеобразовательной программы было представлено защитой продукта в виде воспитательной программы (на выбор слушателя. В процессе работы обнаружено, что у будущего педагога, задействованного в проектировании воспитательной программы, происходили сложные процессы повышения уровня сформированности готовности к осуществлению воспитательной деятельности. Таким образом, разработанная дополнительная общеобразовательная программа Технология подготовки к проектированию воспитательных программ является актуальной. Ее изучение позволяет будущему педагогу освоить систему теоретических знаний, практических навыков и умений эффективной организациипроцесса проектирования воспитательных программ, что обеспечивает создание условий для постоянного поиска, обновления приемов и способов воспитательной деятельности и способствует повышению их профессиональной компетентности.
Список использованных источников
1. Байбородова, Л. В. Подготовка будущих педагогов к воспитательной деятельности / Л. В. Байбородова, МВ. Груздев, И. Г. Харисова. – URL: https://elibrary.ru/item.asp?id-
=35013622
(дата обращения 03.04. 2021).
2. Байбородова, Л. В. Технологии педагогической деятельности. 3 часть Проектирование и программирование : учебное пособие / Л. В. Байбородова, Г. В. Куприянова, Е. Н. Степанов, А. В. Золотарева, А. А. Кораблева ; под редакцией Л. В. Байбородовой. – Ярославль : Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2017. – 303 с.
3. Горшенина, С. Н. Дополнительная профессиональная программа как средство формирования профессиональной компетентности будущего педагога / С. Н. Горшенина // Современные проблемы психолого-педагогических наук : межвузовский сборник научных трудов. Вып. 23 / под редакцией Т. И. Шукшиной ; Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2016. –
URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=22285461.
4. Горшенина, С. Н. Воспитательные технологии как инструмент профессиональной деятельности педагога / С. Н. Горшенина // Актуальные проблемы практико-ориен- тированной подготовки педагога в условиях инновационной образовательной среды вуза : сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции е Евсевьевские чтения, 19–20 марта 2020 г. / редколлегия Т. И. Шукшина, И. Б. Буяно- ва ; Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2020. – 1 электрон. опт. диск (CD-R).
5. Колесникова, И. А. Смыслы и логика подготовки педагога-воспитателя (отклик на появление профессионального стандарта специалиста в области воспитания) / И. А. Колес- никова // Непрерывное образование XXI век. – 2017. – № 1 (17). – С. 22–32. – URL : https://elibrary.ru/item.asp?id=29109612
(дата обращения 29.3.2021).
6. Мовсесян, Ж. А. Дополнительная общеобразовательная программа как средство формирования дидактической компетентности будущих учителей / Ж. А. Мовсесян // Проблемы современного педагогического образования. – 2017. – № 54 (7). – С. 22–28. – URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=28998774
(дата обращения 1.04.2021).
7. Неясова, И. А. Из опыта организации духовно-нравственного воспитания студентов педагогического вуза / И. А. Неясова, Л. А. Серикова // Актуальные проблемы практико- ориентированной подготовки педагога в условиях инновационной образовательной среды вуза : сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции е Евсевьевские чтения, 19–20 марта 2020 г. / редколлегия Т. И. Шукшина, И. Б. Буянова ; Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2020. – 1 электрон. опт. диск (CD-R).
8. О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года : Указ Президента РФ от 7 мая 2018 г. № 204 // КонсультантПлюс : официальный сайт. – URL: О+ (дата обращения
31.03.2021).
9. Профессиональный стандарт Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном, общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № н. – URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/profstandart/01.001.pdf
10. Сафронова, ЕМ. Проектирование программы воспитания школьников алгоритм действий, мотивация педагогического коллектива / ЕМ. Сафонова // Отечественная и зарубежная педагогика. – 2020. – Т. 2. – № 1 (67). – С. 122–131.
11. Степанов, П. В. Структура и содержание примерной программы воспитания / П. В. Степанов Отечественная и зарубежная педагогика. – 2020. – Т. 2. – № 1 (67). – С. 41–47.
12. Федеральный закон Российской Федерации от 31 июля 2020 г. N 31.07.2020
№ 304-ФЗ О внесении изменений в Федеральный закон Об образовании в Российской Федерации. Шукшина, Т. И. Педагогические условия формирования готовности будущего педагога к проектированию воспитательных программ / Т. И. Шукшина, О. Е. Янкина // Гуманитарные науки и образование. – Саранск, 2020. – Т. 11. – № 4. – С. 107–114.
1. Байбородова, Л. В. Подготовка будущих педагогов к воспитательной деятельности / Л. В. Байбородова, МВ. Груздев, И. Г. Харисова. – URL: https://elibrary.ru/item.asp?id-
=35013622
(дата обращения 03.04. 2021).
2. Байбородова, Л. В. Технологии педагогической деятельности. 3 часть Проектирование и программирование : учебное пособие / Л. В. Байбородова, Г. В. Куприянова, Е. Н. Степанов, А. В. Золотарева, А. А. Кораблева ; под редакцией Л. В. Байбородовой. – Ярославль : Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2017. – 303 с.
3. Горшенина, С. Н. Дополнительная профессиональная программа как средство формирования профессиональной компетентности будущего педагога / С. Н. Горшенина // Современные проблемы психолого-педагогических наук : межвузовский сборник научных трудов. Вып. 23 / под редакцией Т. И. Шукшиной ; Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2016. –
URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=22285461.
4. Горшенина, С. Н. Воспитательные технологии как инструмент профессиональной деятельности педагога / С. Н. Горшенина // Актуальные проблемы практико-ориен- тированной подготовки педагога в условиях инновационной образовательной среды вуза : сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции е Евсевьевские чтения, 19–20 марта 2020 г. / редколлегия Т. И. Шукшина, И. Б. Буяно- ва ; Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2020. – 1 электрон. опт. диск (CD-R).
5. Колесникова, И. А. Смыслы и логика подготовки педагога-воспитателя (отклик на появление профессионального стандарта специалиста в области воспитания) / И. А. Колес- никова // Непрерывное образование XXI век. – 2017. – № 1 (17). – С. 22–32. – URL : https://elibrary.ru/item.asp?id=29109612
(дата обращения 29.3.2021).
6. Мовсесян, Ж. А. Дополнительная общеобразовательная программа как средство формирования дидактической компетентности будущих учителей / Ж. А. Мовсесян // Проблемы современного педагогического образования. – 2017. – № 54 (7). – С. 22–28. – URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=28998774
(дата обращения 1.04.2021).
7. Неясова, И. А. Из опыта организации духовно-нравственного воспитания студентов педагогического вуза / И. А. Неясова, Л. А. Серикова // Актуальные проблемы практико- ориентированной подготовки педагога в условиях инновационной образовательной среды вуза : сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции е Евсевьевские чтения, 19–20 марта 2020 г. / редколлегия Т. И. Шукшина, И. Б. Буянова ; Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2020. – 1 электрон. опт. диск (CD-R).
8. О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года : Указ Президента РФ от 7 мая 2018 г. № 204 // КонсультантПлюс : официальный сайт. – URL: О+ (дата обращения
31.03.2021).
9. Профессиональный стандарт Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном, общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № н. – URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/profstandart/01.001.pdf
10. Сафронова, ЕМ. Проектирование программы воспитания школьников алгоритм действий, мотивация педагогического коллектива / ЕМ. Сафонова // Отечественная и зарубежная педагогика. – 2020. – Т. 2. – № 1 (67). – С. 122–131.
11. Степанов, П. В. Структура и содержание примерной программы воспитания / П. В. Степанов Отечественная и зарубежная педагогика. – 2020. – Т. 2. – № 1 (67). – С. 41–47.
12. Федеральный закон Российской Федерации от 31 июля 2020 г. N 31.07.2020
№ 304-ФЗ О внесении изменений в Федеральный закон Об образовании в Российской Федерации. Шукшина, Т. И. Педагогические условия формирования готовности будущего педагога к проектированию воспитательных программ / Т. И. Шукшина, О. Е. Янкина // Гуманитарные науки и образование. – Саранск, 2020. – Т. 11. – № 4. – С. 107–114.
Научное электронное издание АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ Сборник научных статей по материалам Международной научно-практической конференции е Евсевьевские чтения г. Саранск, 15–16 апреля 2021 года Редактор и корректор Ю. М. Гусева Технический редактор Т. В. Мадякина Объем 4,5 Мб. Тираж 300 экз. Заказ № 73.
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева»
Редакционно-издательский центр
430007, г. Саранск, ул. Студенческая, 11 а Теле
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева»
Редакционно-издательский центр
430007, г. Саранск, ул. Студенческая, 11 а Теле
1 ... 43 44 45 46 47 48 49 50 51