Файл: Т. И. Шукшина, доктор педагогических наук, профессор отв ред Ж. А. Каско, кандидат педагогических наук, доцент.pdf

всестороннего анализа педагогической действительности, а также постоянная рефлексия собственной практической деятельности педагога. Проанализировав детально понятие педагогическое мышление, стало понятно, что для успешного формирования педагогического мышления, следует уделить особое внимание его функциям, к которым относятся
– познавательная
– эмпатийная;
– методологическая
– прогностическая
– рефлексивная
– регулятивная. На основе составляющих процессов функций педагогического мышления, нам удалось выделить критерии для определения уровня сформированности педагогического мышления. Критерии представлены следующими умениями.
1. Умение строить познавательную деятельность (прогностическая функция.
2. Умение проявить педагогическую позицию в условиях выбора (эмпа- тийная функция.
3. Умение выбрать оптимальный вариант решения педагогической ситуации (рефлексивная функция.
4. Умение оперативно осуществить перенос категорий в условия решения задачи (регулятивная функция.
5. Умение проектировать педагогический процесс в соответствии с целями и задачами обучения (прогностическая функция.
6. Умение выявлять в конкретных педагогических ситуациях противоречия и обосновывать решение педагогической проблемы (методологическая функция. Строить, проектировать познавательную деятельность или педагогический процесс, выбирать наиболее подходящий вариант из всех возможных, выделение противоречий возможно с помощью построения ментальной карты. Это такой способ визуализации, который позволит увидеть структуру или возможные варианты целостно и выбрать наиболее оптимальный. Родоначальником данного способа является Тонни Бьюзен, который на основе многочисленных исследований пришел к выводу о том, что общепринятый способ восприятия текстовой информации не является оптимальным, так как наш мозг воспринимает данные нелинейно, а целостно. Это заключение и натолкнуло его на создание визуального способа отражения информации полностью повторяющего процесс радиантного мышления (процесс, с помощью которого мозг человека мыслит и генерирует идеи. Выбрав данное средство для формирования педагогического мышления у студентов вуза, необходимо было выделить педагогические условия, к которым отнесли формирование положительной мотивации к овладению новым способом визуального представления информации

активизацию творческой практической деятельности с помощью ментальных карт ознакомление студентов вуза с принципами и этапами создания ментальной карты создание и практическое применение памяток в виде ментальных карт. Констатирующий этап исследования по формированию педагогического мышления студентов вуза посредством ментальных карт был реализован на базе ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева» входе профессиональной подготовки студентов факультета студентов педагогического и художественного образования. Всего в эксперименте приняли участие 30 человек. Испытуемые факультета педагогического и художественного образования, обучающихся по направлению 44.03.05 Педагогическое образование профилям Дошкольное образование. Начальное образование, Начальное образование. В экспериментальную группу вошло 15 студентов профиля Дошкольное образование. Начальное образование, 15 – профиля Начальное образование составили контрольную группу. Целью констатирующего этапа эксперимента являлось выявление исходного уровня сформированности педагогического мышления у студентов вуза посредством ментальных карт. Обобщенные результаты опытно-экспериментальной работы по определению уровня сформированности педагогического мышления у студентов вуза показали, что большинство студентов и экспериментальной и контрольной группы продемонстрировали низкий уровень формирования педагогического мышления. Количественный и качественный анализ результатов не показал значительных расхождений между контрольной и экспериментальной группами, что свидетельствует об относительно равных исходных позициях. Цель формирующего этапа эксперимента заключалась в апробации комплекса педагогических условий, при которых процесс формирования педагогического мышления у студентов вуза посредством ментальных карт станет эффективнее. Для формирования положительной мотивации к овладению новым способом визуального представления информации была проведена лекция на тему Формы организации обучения с использованием ментальной карты. На данной лекции были выделены формы обучения в рамках системы образования в России, раскрыта типология и структура уроков в соответствии с ФГОС. Ментальная карта состояла непросто из опорных понятий, а из символов. Чтобы определить эффективность данного метода, в конце лекции было проведено мини-тестирование с которым справились все студенты на отлично. В качестве активизации творческой практической деятельности с помощью ментальных карт мы решили использовать групповую форму работы. Задание для первой группы составить ментальную карту отражающую этапы построения урока (Проектирование урока, для второй группы составить ментальную карту отражающую этапы решения педагогической задачи (Алгоритм решения педагогической задачи, для третьей составить ментальную карту

отражающую систему современных технологий обучения (Современные технологии обучения. На данном этапе формирующего эксперимента нами было реализовано еще одно педагогическое условие, это ознакомление студентов вуза с принципами и этапами создания ментальной карты. В процессе проведения формирующего этапа эксперимента, на основе наблюдений было отмечено, что активность студентов заметно повысилась, в результате чего, усвоение материала было более эффективным. В качестве реализации последнего педагогического условия по формированию у студентов вуза педагогического мышления нами было использованы следующие виды заданий.
1. На основе разработанной вами ментальной карты Алгоритм решения педагогической задачи решите представленный ниже кейс. При проверке работы по русскому языку четвероклассника Кости Гор-
бунова Петру Ивановичу стало тоскливо. Мальчик делал странные ошибки. Он писал «шивотные» вместо животные, «шивут» вместо живут,
«сотна» вместо со дна. Поставив увесистую единицу, учитель вздохнули закрыл тетрадь. На обложке тетради было написано с такой поразительной небрежностью, что получилось похоже больше на Насти, чем Кости.
– А это тетрадь Горбунова... почему-то Насти, – пожал плечами Петр Иванович, раздавая тетради. Замечание насчет Насти было брошено вскользь, но класс отреагировал немедленно.
– Эй, Настасья, ты что получил – тут же последовал вопрос. Горбунов открыл тетрадь, убедился, что получил единицу, и молча опустил голову. Петр Иванович взглянул на него, но жалости не почувствовал. Спрашивать Костю он не любил. Но иногда приходилось это делать. Мальчик всегда становился вплотную к учителю, касаясь его правым боком. Похоже, он готовился сообщить ему какую-то тайну. Но Петр Иванович знал будут одни нелепости. Такое близкое соседство ученика было ему неприятно, ион брезгливо отодвигал Горбунова в сторону. Класс, когда Костя говорил какую-нибудь несуразность, разражался хохотом, который иногда поддерживали Петр Иванович. От этого смеха Костя совершенно терялся, умолкал, бессмысленно хлопал глазами. Петр Иванович ставил мальчику очередную двойку. Так проходили дни за днями, недели за неделями. Однажды - это было в середине января - Петр Иванович шел по школьному коридору. Его внимание привлекли два громко смеющихся школьника. Учителю показалось, что один из них Костя Горбунов. Петр Иванович удивился никогда в классе не видел Костю даже улыбающимся. Когда Петр Иванович подошел к мальчикам, Костя, заметив его, мгновенно сник, съежился, будто проткнутый шилом резиновый шар. Выражение его лица стало вдруг тупым, испуганным. Он подхватил свой портфель, прошмыгнул мимо учителя и растворился в толпе школьников. Объясните реакцию и поведение Кости. На каком основании учитель отказывает мальчику в естественном праве радоваться жизни и считает мрачную подавленность от учебных неудач нормальным состоянием подростка В

чем же педагогические просчеты учителя Какие закономерности процесса обучения им не учитывались
2. На основе разработанной вами ментальной карты Проектирование урока составьте конспект урока по русскому языку для 2 класса по программе Школа России на тему Правописание частицы НЕ с глаголами. После завершения формирующего этапа эксперимента нами были повторно проведены диагностики по критериям формирования уровня педагогического мышления, сравнительные результаты которых приведены в таблице 1. Таблица 1 Уровни сформированности педагогического мышления у студентов вуза Критерии формирования педагогического мышления Уровни сформированности, % низкий средний высокий
ЭГ КГ
ЭГ КГ
ЭГ КГ Умение строить познавательную деятельность Умение проявить педагогическую позицию в условиях выбора
13,3 6,7 46,6 26,6 40 66,7 Умение выбрать оптимальный вариант решения педагогической ситуации
53,3 13,3 20 60 26,6 46,7 Умение оперативно осуществить перенос категорий в условия решения задачи
46,6 20 33,3 20 20 60 Умение проектировать педпроцесс в соответствии с целями обучения
46,6 6,7 40 20 13,3 73,3 Умение выявлять в конкретных педагогических ситуациях противоречия и обосновывать решение педагогической проблемы образовательной концепцией
53,3 6,7 40 20 6,6 73,3 На основе сравнительного анализа результатов контрольной и экспериментальной групп следует отметить, что качественный и количественный показатель формирования педагогического мышления у студентов вуза контрольной группы выше экспериментальной, что свидетельствует о том, что ментальные карты выступают эффективным средством формирования педагогического мышления у студентов вуза.

В процессе контрольного этапа эксперимента было проведено анкетирование студентов на тему Предпочитаемые формы изложения учебного материала. Анализируя полученные ответы студентов, следует отметить, что большинство студентов выбирали нетрадиционные методы, одним из которых и являлись ментальных карты. Таким образом, на основе результатов педагогического исследования ментальные карты являются эффективным средством формирования педагогического мышления студентов вуза. Развитое педагогическое мышление позволит будущему педагогу быстрее адаптироваться к профессиональной сфере, выполнять свои обязанности успешно ив достаточно короткий срок. Список использованных источников
1. Бьюзен, Т. Супермышление : монография / Т. Бьюзен ; перс англ. ; под редакцией ПА. Самсонова. – Минск : Попурри, 2010. – 120 с.
2. Кашапов, ММ. Психология педагогического мышления / ММ. Кашапов. – Санкт-
Петербург : Алетейя, 2000. – 463 с.
3. Педагогическое мышление и интеллект / авторы-составители В. Н. Пунчик, НС. Самсонова. – Минск : Красико-Принт, 2010. – 173 с.
4. Рязанцев, А. В. Интеллект карты (mindmap): графическое решение бизнес-задач / А. В. Рязанцев. – Москва : Омега-Л, 2018. – 150 с.
5. Сергеева, СВ. Обучение в высшей школе формы и технологии : учебное пособие / СВ. Сергеева, О. А. Воскрекасенко, О. А. Вагаева ; Пензенский гос. тех. унт. – Пенза, 2013.
– 172 с. – URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=437164.
6. Сорокопуд, Ю. В. Педагогика высшей школы / Ю. В. Сорокопуд. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2011. – 541 с.
УДК 373.3
ББК 74.24 МЕТОД «БРЕЙНРАЙТИНГ» КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СУРОВА ТАТЬЯНА СЕРГЕЕВНА студент факультета среднего профессионального образования
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, Ключевые слова профессиональная компетентность, младший школьный возраст, групповой метод активизации творчества, метод «Брейнрайтинг», мозговой штурм, внеурочная деятельность, начальное образование. Аннотация В данной статье раскрываются цель, схема порядка проведения метода
«Брейнрайтинг», рассматриваются практические примеры, определяются достоинства и недостатки метода.

THE «BRAINWRITING METHOD» AS A MEANS OF FORMING
THE COMMUNICATIVE SKILLS OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS
IN EXTRACURRICULAR ACTIVITIES
SUROVA TATYANA SERGEEVNA
student of the Faculty of Secondary Vocational Education,
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia
Key words:
professional competence, primary school age, group method of creativity activa- tion, «Brainwriting» method, brainstorming, extracurricular activities, primary education.
Abstract:
This article reveals the purpose, the scheme of the procedure for conducting the
«Brainwriting» method, considers practical examples, and determines the advantages and disad- vantages of the В настоящее время существует большое количество разнообразных техники методов креативного мышления. Думаю, многим знаком такой метод коллективного мышления, как мозговой штурм, или «Брейнрайтинг». Он активно используется в случаях, когда надо придумать новую идею или вариант решения какой-либо проблемы. Развитие креативного мышления учащихся начальных классов является важнейшей задачей современных школ.
Брейнрайтинг – это способ поиска решений при полной тишине. Суть его сводится к тому, что участники группы записывают идеи на листочках и передают их по кругу, додумывая идею соседа. Вся процедура длитьсяне более
15 минут. Основное правило – додумывать идею, а не критиковать. Младшим школьникам этот современный метод очень интересен тем, что сего помощью происходит развитие желания и потребность вступать в соци- ально-коммуникативную деятельность, творческого потенциала, также дети учатся ориентироваться и доверять партнерам. Метод прекрасен тем, что все могут выразить свои мысли без стеснения, ограниченность во времени заставляет мозг работать эффективнее и вся команда вовлечена в процесс. Все эти коммуникативные умения облегчают процесс социализации обучающихся на разных ступенях обучения [3, с. 448]. При занятиях детей во внеурочной деятельности можно использовать метод «Брейнрайтинг». В его основе способ активизации деятельности младших школьников и быстрого генерирования идей при поиске ответа на конкретный вопросили при решении проблемы. Этот способ можно применять как заранее запланированный прием работы, таки при возникновении спорного момента занятия. Очень эффективен метод «Брейнрайтинг», когда учащиеся обсуждают проблему, не имеющую однозначного решения, а также в случае, если в классе возникли полярно противоположные точки зрения [1, с. 152]. Практическое применение метода «Брейнрайтинг» позволяет найти решение сложных проблем путем применения специальных правил обсуждения во внеурочной деятельности, а также ориентировано на эффективное стимулирование творческой активности младших школьников.

Проводя опытно-экспериментальную часть научно-исследовательской работы на тему Метод «Брейнрайтинг» как средство формирования коммуникативных умений младших школьников во внеурочной деятельности, выделим цель и задачи экспериментальной работы. Цель выявление уровня сформированности коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности. Задачи
1. Опытно-экспериментально выявить исходный уровень коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста.
2. Выявить эффективность работы по формированию коммуникативных умений младших школьников посредством метода «Брейнрайтинг» во внеурочной деятельности.
3. Разработать и составить методические рекомендации педагогу и родителям по формированию коммуникативных умений у младших школьников. Для выявления исходного уровня сформированности коммуникативных умений была выбрана группа детей младшего школьного возраста (10–11 лет. Для проведения эксперимента было выбрано анкетирование по методике МИ. Рожкова Диагностика изучения сформированности коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста. Данная методика предназначена для исследования детей в возрасте от 8 до 12 лет. Анкетирование – это исследование, включающее перечень вопросов, касающихся событий, фактов или мнений и предпочтений опрашиваемых относительно чего-либо. Среди очевидных достоинств подобных методов исследования стоит упомянуть
– практичность и доступность
– большой объем информации, те. анкетирование может охватить большое количество человек
– широкую сферу применения, те. результаты в обобщенном виде пригодны для решения необозримого спектра задач
– простую стандартизацию, те. организаторы опроса уверены, что участники отвечают на идентичные вопросы. Рассмотрим порядок проведения данного метода в группе. Перед выполнением эксперимента учащимся был дан подробный инструктаж, розданы бланки для ответов и сказано как сними работать. Удостоверившись, что все учащиеся поняли требования – мы начали анкетирование. Инструкция Вам необходимо ответить на 10 вопросов. Свободно выражайте свое мнение по каждому из них и отвечайте на них только Ада Б – не всегда В – нет. Не задумывайтесь о деталях, не затрачивайте много времени на обдумывание, отвечайте быстро. По истечении времени, которое было дано на проведение анкетирования, были собраны бланки и проанализированы результаты. Была подведена статистика уровня сформированности коммуникативных умений каждого учащегося и класса в целом. Показатель сформированности коммуникативных умений у младших школьников определяется по количеству набранных баллов. Учащимся необходимо было выбрать вариант ответа. Каждый ответ А оценивался в 3 балла, Б – 2 балла и В – 1 балл. Все вопросы были поделены на уровни
– высокий уровень – 25–30 баллов
– средний уровень – 20–24 баллов
– низкий уровень – 10–19 баллов. Анализируя данные результата анкетирования, можно сказать, что выполненные работы варьируются наследующих уровнях высокий уровень –
3 человека, средний уровень – 5 человек на низком уровне никто не оказался. Основываясь на анализированиях выше, переведем все данные в процентный коэффициент. Исходя из стопроцентного коэффициента и количества восьми человек, получаем данные – 12,5 % на одного человека. Таким образом, видно, что при анализировании коммуникативных умений детей на высоком уровне оказалось два человека, что составляет 25 %, а на среднем уровне – шесть человек, что составляет 75%, на низком уровне никого не оказалось. Следующая работа заключалась в том, что мы формировали коммуникативные умения у детей младшего школьного возраста посредством метода
«Брейнрайтинг» во внеурочной деятельности. Так как мы знаем, что существуют следующие этапы метода «Брейнрайтинг».
1. Постановка проблемы.
2. Генерация идей.
3. Отбор, систематизация и оценка идей. Придерживаясь данных этапов, мы начали работу. Первый этап считается предварительным. Мы разделили детей на две группы. Одна группа – генераторы идей, другая группа – проницательные аналитики. Далее объяснили детям правила работы, рассказали об обязанностях обеих групп. Подчеркнули, что высказывать можно любые идеи, самые необычные и фантастичные, никто смеяться не будет. Каждый должен высказать хотя бы одну идею. В этом же этапе поставили обеим группам задачу. Этот этап подразумевал четкую формулировку проблемы. Далее проходил основной этап (генерация идей, от которого во многом зависел успех всего метода «Брейнрайтинг». Мы попросили генераторов идей высказать свои решения, а проницательных аналитиков внимательно слушать, запоминать или записывать все идеи, но молчать. Походу нашего эксперимента случился гвалту генераторов, но это даже хорошо. Дети должны выплеснуть свои эмоции вместе со своими идеями. Зачастую при применении метода «Брейнрайтинг» у младших школьников, возникают проблемы с дисциплиной класса, дети начинают невольно шуметь. Поэтому И. Викентьев предложил прием для успокоения расшумевшегося класса. Он предлагает педагогу заранее договориться с детьми, что все замолчат, когда учитель громко хлопнет в свои ладоши и вытянет правую руку вперед. Но для этого необходимо потренировать младших школьников в течение некоторого времени – сказать Шумите А когда хлопнув ладоши, тут же замолкайте, с. 120].

Итак, вернемся к этапу генерации идей. Когда у генераторов все идеи иссякли, мы дали слово аналитикам. Попросили их выделить несколько лучших идей, а также предложить свои решения. Обязательно предоставив возможность каждому ребенку защитить свое решение, что прописывается в требованиях к проведению данного метода. Это является важным моментом, так как у младшего школьника вырабатывается умение отстоять свое мнение или согласиться с более сильными доводами. Посредством заключительного этапа выделялись эффективные идеи и весь метод «Брейнрайтинг» приводится к общему знаменателю. На данном этапе, в противоположность второму, оценка и критика приветствуются. А теперь рассмотрим достоинства и недостатки метода «Брейнрайтинг». Достоинства метода
– данный метод очень прост, так как может быть доступен и детям, и взрослым. Предварительного обучение детей не требует. Исключение составляет только руководитель метода, который обязан знать всю теорию проведения
– это метод коллективного решения задач, поэтому появляется возможность развить идею друг друга
– данный метод возможно использовать с младшими школьниками ежедневно, так как дети получают возможность раскрепостить свое сознание, а также развить свое воображение
– есть возможность показать разносторонность ответов к одной задаче
– дети учатся высказывать свои идеи, не боясь ошибок и критики со стороны других участников
– есть возможность научить детей уважительно слушать друг друга, а также можно научить робкого, застенчивого ребенка, стать раскованным небо- ясь высказать свое мнение. Перейдем к недостаткам метода
– данный метод непригоден для решения очень трудных задач
– для того чтобы дети шли к правильному и сильному решению ими нужно управлять. Большая часть успеха зависит от руководителя данного метода
– возрастают затраты времени на обсуждение всех идей. Входе работы были разработаны и составлены методические рекомендации педагогу и родителям по формированию коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста посредством метода «Брейнрайтинг» вовне- урочной деятельности.
1. Научите ребенка высказывать свои мысли. Вовремя его ответа на вопрос задавайте ему наводящие вопросы.
2. Не бойтесь нетрадиционных уроков, пробуйте различные виды игр, дискуссий и групповой работы для освоения материала и расширения кругозора.
3. Организовывая групповую работу, важно напоминать детям о правилах ведения дискуссий, беседы.
4. Приучите ребенка самого задавать вопросы по материалу, переспрашивать, уточнять.
5. Учить детей аргументировать свою точку зрения, а также принимать на себя ответственность за общий результат.

6. Научить младшего школьника вступать в диалога также участвовать в коллективном обсуждении проблем.
7. Приучите детей задавать уточняющие вопросы по материалу (например Кто Что Почему Зачем Откуда и т. д.
8. Научите ребенка выстраивать логические цепочки.
9. Давайте задания для реализации творческого потенциала (например, мини-проекты, мастер-классы, заполнение анкет и др.
10. Совершенствуйте владения младшим школьником видами речевой деятельности. Список использованных источников
1. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли : пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская. – Москва : Просвещение, 2015. – 152 с.
2. Дусавицкий, А. К. Развитие личности в учебной деятельности. / А. К. Дусавицкий. – Москва : Дом педагогики, 2016. – 120 с.
3. Ильин, Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности / Е. П. Ильин. –
Санкт-Петербург : Питер, 2011. – 448 с.
УДК 373.3(045)
ББК 74.2 СТИМУЛИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ПОМОЩЬЮ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ

Сладкие абрикосы, белый кролик, спелые груши, акварельные краски, аквариум для рыбок, серые валенки, интересный журнал, голубое ведро, маленький кораблик, яблочное варенье, лесные орехи и т. д. Дети по очереди выбирают понравившуюся картинку и говорят Здравствуйте, продавец Будьте добры, продайте мне …». Если ребенок правильно произнес все звуки, продавец говорит Хорошо, я продам тебе …». Если ребенок ошибся, продавец просит повторить просьбу. Раз, два, три, ну-ка назови (автоматизация звуков р, р, дифференциация звуков р – л Педагоги дети стоят в кругу, в руках у логопеда мяч. По команде Раз, два, три, фрукты со звуком р назови мяч передается по кругу, и каждый ребенок по очереди называет слово со звуком р. Ребенок, который не может припомнить слово с заданным звуком, дает фант, и с него начинается следующий этап игры. Можно называть овощи, одежду, посуду, продукты, животных и т. п. В конце игры дети, отдавшие фанты, выполняют какие-либо задания. Примерный перечень слов Фрукты арбуз, груша, персик, абрикос, виноград, гранат, мандарин. Овощи горох, помидор, огурец, репа, редька, редиска, перец, сельдерей, морковь, картошка. Продукты макароны, творог, мороженое, пирог, крупа, пряники, сухари. Посуда кастрюля, сковорода, тарелка, сахарница, поварешка, кружка, графин. Одежда рубашка, брюки, шорты, куртка, свитер, джемпер, шарф, перчатки. Домашние животные корова, баран, поросенок, жеребенок, кролик. Дикие животные пантера, леопард, кенгуру, крокодил, носорог, тигр, зебра.
Распевка Три крокодила муз. О. Насонова, сл. Н. Гридчиной. Попробовать голосом передпть характер каждого из крокодилов. Что утащил Кощей (автоматизация звука щ) Педагог называет и раскладывает перед детьми картинки, в названии которых есть звук щ (5-8 картинок, в зависимости от возраста детей, и говорит Сегодня к нам в гости пришел сказочный герой – Кощей показывает куклу или картинку. Кощей очень любит предметы, в названии которых ест звук щ он сразу тащит их в свою пещеру. И если мы сейчас отвернемся, Кощей обязательно что-нибудь стащит. Хотите попробовать. Дети отворачиваются, логопед убирает одну картинку испрашивает Что утащил Кощей в свою пещеру. Ребенок, который вспомнил убранную картинку, должен ответить полным предложением Кощей утащил в свою пещеру щетку (ящик, плащ, щит и т. д. Логопедическое лото со сказочным персонажем Для автоматизации любого поставленного звука можно использовать такой вариант хорошо знакомой всем игры Логопедическое лото. В игре участвует один ребенок. Педагог предлагает ему поиграть с каким- либо сказочным или литературным персонажем – игрушкой или куклой. В зависимости оттого, какой звук автоматизируется, и от возраста детей это могут быть Лиса, Зайка, Петушок, Чебурашка, Кощей, пират, Золушка, Оловянным солдатики т. п. Одна большая карта кладется перед ребенком, другая – перед

игрушкой (куклой. Педагог показывает ребенку маленькую карточку испрашивает У кого …». Если эта картинка есть на карте ребенка, он говорит У меня …», если картинка есть на карте героя (куклы, также отвечает ребенок У Лисы …». Светофор Эту игру целесообразно проводить на заключительном этапе коррекционной работы для автоматизации и дифференциации всех поставленных звуков. В помещении, где проводится игра, каким-либо образом обозначаются две черты. За одной чертой выстраиваются дети. В центре стоит водящий – светофор. Он называет любой цвет, например красный. Дети, в одежде которых присутствует красный цвет, по очереди проходят мимо светофора за противоположную черту, говоря У меня красная юбка (рубашка, шорты и т. п. Затем дети, у которых такого цвета нет, пытаются все вместе перебежать за противоположную черту, а водящий их пятнает. Тот, кого запятнал водящий, становится светофором. Список использованных источников
1. Громова, О. Е. Говорю правильно С-З-Ц. Дидактические материалы / О. Е. Громо- ва. – Москва : Сфера, 2019. – 64 с.
2. Смирнова, Л. Н. Логопедия. Играем со звуками. Речевой дидактический материал : пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей / Л. Н. Смирнова. – Москва : Мозаика-
Синтез, 2016. – 56 с.
3. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л. С. Выготский // Психология развития. – Санкт-Петербург : Питер, 2011.
4. Дидактические игры в коррекционной педагогике // Ребенок в детском саду. – 2017.
– № 6.
5. Овчинникова, Т. С. Логопедические распевки / Т. С. Овчинникова. – Санкт-
Петербург : КАРО, 2009. – 64 с.
6. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста / Н. В. Краснощекова. – е изд. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2016. – 251 с.
УДК 378(045)
ББК 74.00 ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
ФЕДОТОВА НАТАЛЬЯ МИХАЙЛОВНА магистрант кафедры педагогики
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия Ключевые слова компетентностный подход коммуникативная компетентность студент педагогического вуза профессионально-педагогическая деятельность интерактивные

технологии взаимодействие сотрудничество образовательный процесс коммуникативные умения. Аннотация В статье уточняются понятия компетентность, коммуникативная компетентность, интерактивные технологии. Рассматривается вопрос значимости коммуникативной компетентности в содержании и структуре профессиональной подготовки студентов педагогического вуза, выделены три группы методов интерактивной технологии.
INTERACTIVE TECHNOLOGIES IN FORMING COMMUNICATIVE
COMPETENCE OF FUTURE TEACHERS
FEDOTOVA NATALIA MIKHAILOVNA
master's student departments of pedagogy,
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia
Key words: competence-based approach; communicative competence; student of a pedagog- ical university; professional and pedagogical activity; interactive technologies; interaction; coopera- tion; educational process; communication skills.
Abstract: The article clarifies the concepts of competence, communicative competence, in- teractive technologies. The article considers the importance of communicative competence in the content and structure of professional training of students of a pedagogical university, and identifies three groups of methods of interactive technology. В условиях трансформации и нестабильности отечественного образовательного пространства проблема эффективности деятельности педагога, формирование его профессиональной готовности по-прежнему сохраняет особую значимость. Педагог новой формации должен соответствовать тем высоким требованиям, которые задаются существующей ситуацией. Возможно, поэтому понятия профессиональная готовность, профессиональная компетентность, компетенции в современной науке уточняются, дополняются, а исследования, посвященные наиболее эффективным способам их формирования, по- прежнему актуальны. Одновременно эффективное формирование профессиональной компетентности будущих педагогов осмысливается нами в контексте университетского педагогического образования, меняющегося в сторону активизации новых гуманитарных технологий, основывающихся на стратегиях обновления процесса воспитания студента вуза, призванного работать на формирование новой функции будущих педагогов быть путеводителем детей в информационном пространстве, научить их находить, осмысливать и применять на практике новую информацию [4]. По мнению многих авторов (А. А. Бодалев, В. А. Кан-Калик, ГА. Кова- лев, СВ. Кондратьева, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Л. А. Петровская и др, ядром профессиональной готовности педагога являются именно коммуникативные умения, так как обучение и воспитание невозможно без установления доверия, которое и является продуктом эффективного педагогического общения. В связи с этим коммуникативной компетентности придается большое значение в подготовке квалифицированных кадров.

Сегодня общепринятым является тот факт, что практически любому современному специалисту приходится непросто совершенствовать свою квалификацию, но и качественно ее изменять. Неслучайно конкурентоспособность выпускника как одна из базовых характеристик результата образования описывается через параметр гибкости, который, в свою очередь, подразумевает не только умение быстро адаптироваться в соответствии со своей специальностью, но и возможность без значительных затрат времени освоить некоторое количество смежных специальностей. Сегодня речь идет не только о радикальных изменениях в уже существующих профессиях, но и о появлении новых профессий, характер которых предсказать трудно, а иногда и невозможно [4]. Таким образом, компетентность определяется как мера включенности человека в деятельность. То есть данный термин употребляется, когда речь идет о единой интегральной характеристике специалиста. В современной и зарубежной психологической науке проблема коммуникативной компетентности разрабатывается давно (Л. А. Петровская, МИ. Лу- кьянова, А. А. Попова, ЮН. Емельянов, СВ. Кондратьева, Т. Н. Щербакова, Дж. Равен, Р. Селман, ГА. Шредер, М. Аргайл, К. Рубин. Понятие коммуникативная компетентность в различных исследованиях рассматривается авторами как
– способность осуществлять речевую деятельность и реализацию коммуникативного поведения (Н. В. Кузьмина, АН. Леонтьев, Г. К. Селевко), устанавливать и поддерживать эффективные контакты, сотрудничать и работать в команде, выслушивать собеседника, понимать его, аргументировать свою точку зрения и вести переговоры (А. А. Бодалев, К. Ю. Суханова, Р. В. Козьяков);
– ситуативная адаптивность и свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения (ЮН. Емельянов
– владение коллективной профессиональной деятельностью и приемами профессионального общения (А. К. Маркова);
– компетенции в устном и письменном общении, умения в порождении и восприятии текста ведение диалога и продуцирование монолога (И. А. Зимняя система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия (Л. Д. Столяренко);
– совокупность навыков и умений, необходимых для эффективного общения (Л. А. Петровская) [6] Через коммуникативную деятельность с различной полнотой реализуются и другие ее компоненты (организационные, конструктивные, гностические, проектировочные. По мнению В. А. Сластенина, коммуникативные умения наиболее значимые и важные элементы педагогической деятельности, так как образуют социально-психологическую основу воспитательного воздействия педагога на детей. Коммуникативная компетентность является условием организации диалогического типа общения (В. А. Кан-Калик, ГА. Ковалев), исключающего давление, грубость, повышенный тон речи, нервозность, нарушение интимной

зоны пространства, разного рода психологические и педагогические манипуляции На протяжении недавнего времени в практике психологии и педагогики применяется термин активные методы обучения. Эта группа объединяет в себе методы, которые позволяют достигать высокого уровня активности учебной деятельности учащихся. В последнее время наиболее распространен еще один термин – интерактивные технологии. Интерактивные технологии представляют собой такие технологии взаимодействия между субъектами, когда учитываются особенности личности участников взаимодействия [5] Интерактивный («inter» – взаимный, «act» – действовать) – означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо. Интерактивные технологии в большей степени, чем активные методы, ориентированы на более широкое взаимодействие друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения [3]. В рамках темы данного исследования мы рассмотрим три типа интерактивных методов
1. Опытные / эмпирические или интерактивные праксеологические / практико-прикладные методы (представленные деятельностью по проекту и по теме решение задачи изучение казусов.
2. Ситуационные или условные имитационные интерактивные / трансак- ционные методы (представленные участиями в ролевых играх, симуляциях).
3. Дискуссионные или опосредованные интерактивные / трансактные методы (связанные с участием студентов в беседах, управляемых преподавателем или студентом-модератором) [1]. Первая группа интерактивных методов предполагает командную деятельность. Ее успешность в данном случае обусловлена активизацией знаний и умений, как по психолого-педагогическим и по методическим дисциплинам, таки по специальнопредметным, успешным распределением ролей и задач, от координации действий. Практика сталкивается с проблемами командного сотрудничества – достижение консенсуса о примерах, которые выявить в качестве позитива и дефицита педагогической коммуникации и педагогической власти определения аргументов, которые можно включить в поддержку выбора синхронизации мнений относительно возможных решений выбора презентатора группы, который в состоянии защитить достойно позицию всех. В своем полном объеме результат студенческой деятельности по этой группе методов является функцией успешно включенных в действие моделей речевого / коммуникативного поведения. Задачи являются вызовом для соответствующей команды, которая сталкивается с дилеммой – с одной стороны, правильно представлять негативы в педагогической коммуникации сокурсника, с другой стороны – представить их так, чтобы продемонстрировать уважение к труду и старанию студента [5]. Вторая группа методов реализуется в проигрывании заданной педагогической ситуации. Преимущественно, ситуации связаны с коммуникативными

моделями практик оценивания при обучении в более экстремальных условиях например оценивание, более высокое, чем ожидалось ученик с традиционно низкой результативностью с неудовлетворительно низким оцениванием; уверенный в своей безошибочности отличники др. В экспериментальной образовательной модели задаются только параметры конкретной педагогической ситуации все остальное в воображаемом педагогическом казусе является следствием личных решений, вытекающих из собственного суждения – вопросом выбора являются содержательная, перцептивная, эмоциональная и коммуникативная модель. Выполнение этюда в ситуациях, когда запреты не установлены, или с навязанными стереотипами, предполагает естественное, не регламентированное проявление опыта (эмоционального, коммуникативного, интеллектуального, педагогического, экспертно-оценочного, рефлексивного, высокий эмоциональный градус, естественную активность в игре (не воспринятой как формы обучения или, как проверяющей/оценивающей студента, обратной связи. Акцентом в выполняемых этюдах являются право выбора и свобода – свободный выбор педагогической роли в соответствии с собственными предпочтениями право выбора этюда, в котором предполагает участвовать свобода вербального и невербального поведения вовремя этюда, непринужденность происходящего и др. [1]. Интерактивные техники третьей группы позволяют реализовать педагогическое общение, основанное не только на линейной модели общения (Шен- нон, Уивер – 1949) или на кибер-модели общения (Н. Уайнер – 1949), но и на симметричной и двусторонней модели коммуникации (Осгуд и Данс, Осгуд и
Шрамм). Доступна возможность работать над тремя аспектами коммуникативной компетентности будущих учителей познавательный (связанный со знаниями и умениями в области коммуникации, социолингвистики рефлексивный (связанный с умениями адекватного отражения условий в той или иной ситуации образования, с представлением о собственных возможностях, с отношением между внешними условиями и внутренними возможностями стимулирующий (связанный с особенностями осуществляемого действия, решения или поведения в конкретной педагогической ситуации) [1]. Интерактивное обучение является по своей сути диалоговым, когда происходит постоянное взаимодействие преподавателя и обучающихся. Интерактивные технологии, используемые в образовательном процессе, способствуют активизации творческих процессов, профессионально-личностному росту (самосовершенствование и самореализация. Они направлены на формирование навыков эффективной коммуникации. Их использование позволяет гибко и быстро реагировать при принятии решений, особенно, при работе в группах, тем самым формируя коммуникативную компетентность будущего педагога [5]. Таким образом, три группы методов интерактивных технологий открывают потенциальные возможности для формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов. Осуществляемые систематически и целенаправленно, представленные методы совершенствуют их коммуникативную культуру, поскольку профессиональное общение предназначено не только для обмена учебной информацией, но и для соотнесения коммуникативных моделей, аксиологических парадигм, эмоциональной индивидуальности. Список использованных источников
1. Георгиева, С. Д. Интерактивные стратегии формирования студента – будущего учителя родного языка как успешного коммуникатора / С. Д. Георгиева // Вопросы методики преподавания в вузе. – 2020. – Т. 9. – № 32. – С. 34–46.
2. Кан-Калик, В. А, Ковалев ГА. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования / В. А. Кан-Калик, ГА. Ковалев // Вопросы психологии. –
1985. – № 4. – С. 9–17.
3. Кучеревская, М. О. Использование методов активного обучения в формировании профессионально-педагогической направленности у будущих педагогов дополнительного образования / М. О. Кучеревская, Б. А. Дейч // Сибирский педагогический журнал. – 2020. –
№ 4. – С. 53–63.
4. Татьянина, Т. В. Гуманитарный потенциал технологий педагогического общения в развитии профессиональной компетентности будущего учителя : монография / Т. В. Татья- нина ; Мордов. гос. пед. ин-т – Саранск, 2009. – 102 с.
5. Петровская, Л. А. Общение – компетентность – тренинг Избранные труды / Л. А. Петровская. – Москва : Смысл, 2007. – 387 с.
6. Тесленко, В. И. Коммуникативная компетентность формирование, развитие, оце- нивание : монография / В. И. Тесленко, СВ. Латынцев. – Красноярск : ГПУ 2007. – 255 с.
УДК 378(045)
ББК 74.58 К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Ключевые слова младший школьный возраст, внеурочная деятельность, экологическая культура. Аннотация Данная статья заключается в разработке, научном обосновании и экспериментальной проверке внеурочной деятельности на формирование экологической культуры обучающихся младшего школьного возраста.
FORMATION OF ECOLOGICAL CULTURE IN PRIMARY SCHOOL
STUDENTS IN THE PROCESS OF EXTRACURRICULAR ACTIVITIES
CHEKASHKINA TATYANA IVANOVNA
student of the faculty of secondary vocational education,
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia
Key words: primary school age, extracurricular activities, environmental culture.
Abstract: This article is devoted to the development, scientific justification and experimental verification of extracurricular activities for the formation of the ecological culture of primary school Формирование экологической культуры у младших школьников и экологическое обучение становится приоритетным курсом в педагогической концепции и практике. Это неслучайно и имеет самую непосредственную связь с серьезной экологической обстановкой в нашей стране ив мире в целом. Быстротечный рост народонаселения и проблема с обеспечением его пищевыми продуктами, предоставление промышленности минерального сырья, вопрос энергетики и, прежде всего, загрязнение окружающей среды – все это создает опасность для нашей дальнейшей жизни на планете земля Младший школьный возраст выступает в качестве сензитивного для формирования экологической культуры. Это самый оптимальный период, когда закладывается фундамент для формирования интересов младших школьников их познавательной мотивации, складывается нравственное поведение, которое предопределяет последующие отношения личности с окружающим миром. А успешность и эффективность формирования экологической культуры младших школьников возможна, только если использовать весь образовательный потенциала особенно безграничные возможности внеурочной деятельности [3, с. 137]. Следовательно, в наши дни одной из главных задач государства в сфере экологического развития является формирование экологической культуры, развитие экологического воспитания и образования. Акцент стоит сделать и на том, что формирование экологической составляющей образования, культуры здорового и безопасного образа жизни была признана и включена в качестве одного из условий реализации образовательной программы, предусмотренной Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования (далее – ФГОС НОО). В концепции ФГОС НОО, экологическая культура выступает в роли важнейшего результата образования, достижение которого планируется посредством экологизации содержания традиционных школьных дисциплин, организации внеклассной и внеурочной деятельности. Согласно ФГОС, экологическая культура – это одна из ценностно-смысловых установок, которая главным образом проявляется в таких личностных универсальных учебных действиях, как
– умение соотносить собственные поступки по отношению к природе с принятыми этическими принципами, знаниями моральных норм экологического содержания
– умение выделить нравственный или безнравственный аспект поведения в природе
– ориентация в социальных ролях, включая роль защитника, хранителя или разрушителя природы
– способность принимать и осознавать природу как одну из базовых ценностей наравне с такими, как родина, добро, мир.
– экологическая культура должна содержать следующие когерентные элементы
– когнитивный – экологическая грамотность и стиль мышления, экологически важные знания, продвижение от их восприятия к пониманию, осознанию и применению
– аксиологический – оценка отношения к экологическим ценностям, переживания, которые связаны с этим процессом, эмоциональный резонанс
– нормативный – нравственный и экологический императив, этические нормы, правила, экологические традиции, экологическая ответственность гражданина России
– творческо-деятельностный – экологическое мышление, которое образуется благодаря опыту созидательной, проективной деятельности, эколого- оправданной активности
– поведенческий – природосообразные поступки в отношении природы, грамотное и разумное природопользование, деятельность по сохранению духовного и физического здоровья, с. 34]. Отсюда следует заключение, что экологическая культура – это целостная система, и ее формирование и функционирование базируется на гармоничном взаимодействии всех сфер жизнедеятельности человека. Безусловно, формирование экологической культуры должно происходить с самого детства, а знания необходимо закладывать уже на уроках начальной школы. Исследовав множество научных источников стоит выделить следующие ключевые элементы экологической культуры экологические знания, творческая деятельность и эмоционально-ценностное отношение к проблеме взаимоотношений человека и природы. В качестве методов формирования экологической культуры должны выступать главным образом государственные образовательные стандарты, развитие и научные открытия в области экологической психологии и экологической педагогики, психолого-педагогическое сопровождение и семейное воспитание. В качестве основы экологической культуры и морали должны быть любовь к природе, в которой мы живем, и следование основным принципам не навреди, а также мыслить глобально, действовать локально [5, с. Что

касается самого процесса формирования экологической культуры человека, то он очень долгий, и начинать его стоит с малых лет. Основной целью экологического воспитания выступает формирование экологической культуры человека и общества [2, с. 57]. Причем задачи можно сформулировать в рамках трех следующих сфер
– образовательной – усвоение и накопление системы экологических знаний, навыков экологической деятельности и соответствующего поведения воспитательной – развитие и формирование эмоционального отношения к природе как универсальной ценности
– развивающей, ценностным ориентиром которой выступает становление экологически важных личностных качеств. Вышеописанные цель и задачи, а также обобщение мнений исследователей дают возможность отнести к составу экологической культуры такие компоненты, как экологическое сознание, эмоционально-чувственную сферу, экологическую деятельность и поведение, экологические отношения. Экологическая культура выступает в роли важнейшего результата образования, достижение которого планируется посредством экологизации содержания традиционных школьных дисциплин, организации внеклассной и внеурочной деятельности. Внеурочная работа по экологическому воспитанию, под которой подразумевается организованная и целенаправленная образовательно-воспитательная деятельность учителей и младших школьников, основывается на добровольных началах и дает буквально безграничные возможности для формирования и развития у учеников основ экологической культуры. Внеурочные занятия по экологическим вопросам в начальных классах, прежде всего, способствуют формированию у школьников [4, с. 68]:
– мотивации, готовности и потребности к повышению экологической грамотности
– коллективного и индивидуального опыта решения экологических задачи проблем
– практических навыков по взаимодействию с окружающей средой и использования накопленного опыта знаний
– потребность самовыражения в творческой и исследовательской деятельности. Из вышеизложенного следует, что результатом внедрения различных форм и методов работы во внеурочной деятельности по формированию экологической культуры младших школьников станет обогащение нравственного опыта, воспитание положительных качеств личности, формирование этических чувств, осознанное бережное отношение учеников к окружающей природе, стремление изменить мир к лучшему. Список использованных источников
1. Винокурова, Н. Ф. Методологические основы формирования экологической культуры школьников на основе идей экоразвития / Н. Ф. Винокурова, В. В. Николина,

О. В. Ефимова // Образование и наука. – 2017. – № 5 (134). – С. 25–40. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metodologicheskie-osnovy-formirovaniya-ekologicheskoy-kultury- shkolnikov-na-osnove-idey-ekorazvitiya
2. Кезин, В. Г.
Экологическая культура и место экологических отношений в ее составе В. Г. Кезин // Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. Социально-экономические науки. – 2016. – № 3 (24). – С. 55–62. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ekologicheskaya-kultura-i-mesto-ekologicheskih-otnosheniy-v-ee- sostave
3. Орлова, Е. А. Особенности экологического сознания учащейся молодежи. Формирование новой экологической культуры / Е. А. Орлова // Социально-гуманитарные знания. –
2020. – № 4. – С. 128–137. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-ekologicheskogo- soznaniya-uchascheysya-molodezhi-formirovanie-novoy-ekologicheskoy-kultury
4. Сергеева, А. А. Формирование культуры младших школьников средствами внеурочной деятельности / А. А. Сергеева // Молодой ученый. – 2018. – № 1. – С. 66–69. – URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/274/13506/
5. Сотник, В. Г. Педагогические условия, обеспечивающие формирование экологической культуры учащихся / В. Г. Сотник // Вестник Ленинградского государственного университета имени АС. Пушкина. – 2017. – № 8. – С. 232–243. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskie-usloviya-obespechivayuschie-formirovanie- ekologicheskoy-kultury-uchaschihsya
УДК 37.034
ББК 74.205 СЕМЕЙНЫЙ ВЕЧЕР НАСТОЛЬНОЙ ИГРЫ КАК ИНСТРУМЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ ОТВЕТСТВЕННОГО ОТНОШЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К СВОИМ ОБЯЗАННОСТЯМ
ЧИСТОВА ЛЮБОВЬ НИКОЛАЕВНА аспирант кафедры педагогики
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, Ключевые слова семейный вечер настольной игры взаимодействие семьи и школы младшие школьники ответственное отношение к своим обязанностям. Аннотация В статье описывается опыт организации взаимодействия семьи и школы в формировании ответственного отношения младших школьников к своим обязанностям в формате семейного вечера настольной игры. В качестве инструмента выбрана настольная игра Beleduc «Tell me» серии Ответственность. Представлен пример проведения семейного вечера настольной игры.
FAMILY EVENING OF A BOARD GAME AS A TOOL FOR FORMING
A RESPONSIBLE ATTITUDE OF SCHOOL CHILDREN TO THEIR DUTIES
CHISTOVA LUBOV NIKOLAEVNA
aspirant of the department of pedagogics,
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia

КА describes the experience of organizing the interaction of the school family in the formation of a responsible attitude of school children to their duties in the format of a family evening of a board game. As a tool, the board game Beleduc "Tell me" series Responsibility is selected. An example of a family evening of a board game is presented. Динамика современной жизни делает реализацию взаимодействия семьи и школы в вопросах воспитания обучающихся особенно сложной. Общение родителей и детей сводится к минимуму и носит обыденный характер. При этом повышенную группу риска составляют семьи с младшими школьниками, так как они испытывают сильное социальное и психологическое давление в связи с освоением ребенком нового статуса ученика школы. Это актуализирует проблему улучшения родительско-детского общения при участии школы с целью адаптации семьи и самого школьника и интеграции их в жизнедеятельность образовательного учреждения [4; 6]. Столкновение на начальном этапе обучения с проблемой ответственного отношения младших школьников к своим обязанностям вызывает у родителей особые трудности. С одной стороны, ребенку единовременно вменяют множество совершенно новых для него обязанностей, с другой, родители физически не имеют времени контролировать процесс освоения и принятия ребенком новых обязательств. Для нормализации эмоционального контакта между детьми и родителями, создания развивающей социально-педагогической среды необходимо создание качественной коммуникации в семье и отражения родительского примера ответственного отношения к обязанностям в семье, школе и обществе. Инструментом решения этих задач может стать применение в работе педагога начальной школы современных технологий, где используются настольные игры для взаимодействия родителей и детей [2]. Исследования идей игрового обучения подтверждают их результативность и актуальность. Так, В. Штерн определяет игру как инстинктивное самообразование развивающихся задатков, бессознательное предварительное упражнение будущих серьезных функций [5]. В этой связи поддержка игры является магистральной линией в современном образовании, поскольку любая игра способствует становлению личности ребенка его самостоятельности, инициативности и ответственности. Игра поддерживает концепцию Л. С. Выготского об опосредовании человеческого поведения с помощью знаков (речи, действий. Основная функция знаковых средств заключается в объективации собственного поведения, в превращении его в особый предмет. Это поведение перестает совпадать с субъектом активности, в результате чего становится возможным отношение к нему и его осознание [5, с. 17]. Несмотря на то, что социальные и регулятивные умения формируются в различных видах игр, следует отметить особую роль настольных игр в формировании регуляции. Наличие жестких правил, проигрыш другим участникам, неудачи при достижении результата способствуют формированию умения контролировать свои действия, справляться с эмоциями и продолжать игру [3]. Также в игре используются модели переговоров, медиации, что способствует формированию социально-нравственных качеств обучающихся. Формирование ответственного отношения младших школьников к своим обязанностям в игровой форме обладает необходимым эвристическим потенциалом, высокой вариабельностью и дает возможность индивидуализировать адаптационные механизмы родителей и детей применительно к основным сферам жизнедеятельности. Для рассмотрения предлагаем обратиться к настольной игре Beleduc «Tell me» серии Ответственность. Игра имеет социально-педагогическую направленность и способствует формированию у детей младшего школьного возраста ответственности посредством решения проблемных ситуаций в процессе игрового взаимодействия. Кроме того, игра ориентирована на развитие коммуникативных умений обучающихся, умений взаимодействия в команде, формирование социальной компетенции. Настольная игра способствует решению следующих задач повышение родительской компетенции посредством коммуникативно- культурной деятельности формирование ответственного отношения младших школьников к своим обязанностям создание у младших школьников положительных примеров ответственного поведения родителей адаптация младших школьников и их родителей к обучению в образовательном учреждении создание паттернов культуры поведения формирование доступной среды здорового досугового общения в триаде «школа–семья–обучающийся». Предполагается организация еженедельной встречи с членами семьи младших школьников и самих обучающихся в формате семейного вечера настольной игры. Структурно игра представляет собой тридцать иллюстрированных карточек (шесть тем по пять карт на одну тему. Обозначим тематику карточек.

Смелость – не ищи других путей (красные карточки формирование смелости и ответственности в процессе отстаивания гражданской позиции. Что может быть хуже для ребенка, чем быть изгнанным, оскорбленным, обиженным другими детьми Ни один человека особенно ребенок, не должен чувствовать дискриминацию. У ребенка должна быть жизнь, которая ему приятна. Дети должны расти в спокойной обстановке. Тем не менее в действительности происходят такие ситуации, когда слабых детей дразнят более сильные дети, а еще хуже, могут подвергнуть слабых детей физическому насилию. Дети должны учиться вмешиваться в несправедливые ситуации и не отводить взгляд. Только храбрые действия могут предупредить ситуации с распространением ложных ценностей и моральных норм. Храбрость проявляется в отстаивании собственного мнения, даже если оно отличается от мнения других, или является мнением аутсайдера. Храбрость начинается с незначительных вещей и взывает к мужеству, сочувствию и самоуверенности. И более того, мужественное поведение заразительно. Обычно требуется, чтобы один храбрый человек сделал первый шаги другие будут следовать его примеру. Ответственность – Как я забочусь о своем домашнем животном синие карточки изучение основ ухода за животными. Разве это нездорово, завести верного четвероногого друга Веселого приятеля, с которым можно играть и отправляться в приключения Собственная собака занимает первые позиции в списке желаний многих детей. Но что это означает брать ответственность за живущее рядом существо и обращаться с ним хорошо Ответ на этот вопрос еще предстоит узнать детям. Животное не игрушка, которую Выгладите время от времени, а живое существо, которое является частью Вашей жизни много лет, требующее интенсивного ухода и нуждающееся в большом внимании. У животного есть множество потребностей, помимо просто игры с ее владельцем. Его нужно регулярно кормить. Его нужно выгуливать несколько разв день в независимости от погоды. Потребуется больше времени при уходе за длинношерстными породами собак. Помимо этого, нельзя забывать о затратах на ветеринара, еду, игрушки, страховки и оборудование. Прежде, чем завести домашнее животное, все это нужно рассмотреть и обсудить со своей семьей. Быть внимательным – как я веду себя на общественном транспорте желтые карточки изучение правил пользования общественным транспортом. Если Вызнаете о потребностях других людей, рассматриваете их любезно и принимаете их во внимание также как свои собственные, Вы можете рассматриваться как внимательный человек. Действовать внимательно нельзя одинаково во всех ситуациях, нужно учиться вести себя внимательно с детства. Думать не только о себе, но также и о других, ребенок учится, прежде всего, из поведенческих моделей в семейном кругу ив непосредственной среде нахождения. Предпосылка для внимательного поведения – возможность поместить себя на место других людей и понять их ситуацию. Не существует жесткозакрепленных правил внимательного поведения. Однако очевидной вещью является то, что более сильные люди относятся внимательней к более слабым. Быть полезным – как я помогаю своей семье (оранжевые карточки описание возможностей участия младшего школьника в домашних делах. Много мелких дел, которые включает работа по дому, часто непопулярны. Однако выполнение домашних дел является частью семейной жизни. Каждый может сделать свой вклад в зависимости от способностей. Даже дети дошкольного возраста могут помогать в домашних делах и могут быть включены в общий план дел по дому. Если им дают простые задачи, подходящие для их возраста, это может усилить их чувство ответственности, обходительности, самоуважения и принадлежности к коллективу, и развить в них чувство, что помощь это забава. Важно выбрать задачи вместе с ребенком дети должны хотеть выполнять задачи. Чтобы сохранить аспект игры, родители должны удостовериться, что есть разнообразие, и гарантировать, что дети останутся довольны выполненной

работой. Родители не должны требовать и ожидать совершенства, они должны оставаться терпеливыми и терпимыми, так как только практика приводит к совершенству. Очень важно хвалить и благодарить Ваших детей. В этом случае они захотят помочь снова. Забота – быть полезным пожилым людям (зеленые карточки описание возможностей младших школьников в помощи пожилым людям. Пожилые люди часто нуждаются в помощи в повседневной жизни. Многие пенсионеры должны принимать помощь от окружающих в некоторых вещах, которые со временем все труднее выполнять. Обычно их семья, друзья, знакомые и соседи оказывают им помощь – но они не всегда могут оказаться рядом, когда нужна помощь. В этом случае предложение помощи обычно очень приветствуется. Дети очень быстро перенимают хорошие примеры помощи и заботы. Как жест заботы, способ отзывчивости и дружелюбности по отношению к соседям, дети помогают старикам в том, что старики не могут сделать сами. Регулярная помощь в делах для бабушки и дедушки или пожилых соседей, развивают чувство ответственности ребенка, готовность помочь, самоуважения и чувство солидарности. Существенным условием является то, что дети должны делать это по собственной воле. Быть независимым – как я забочусь о своем теле (фиолетовые карточки описание процедур личной гигиены. Гигиена – это забота о Вашем собственном здоровье – она является важной частью развития ребенка. Чистота и уход за телом должны обязательно изучаться ребенком. Процесс обучения становится легче посредством соблюдения дисциплины и правильного поведения. В этой области дети чувствуют, что могут полагаться на знакомый им порядок вещей, и это развивает их независимость. Семейная жизнь позволяет детям легко понимать, что они должны сделать, когда, и как. Нет необходимости в утомительных спорах. В тот момент, когда устанавливается баланс между независимостью и контролем, дети начинают развивать здоровые привычки и ухаживать за своим телом. Правила игры можно менять в зависимости от количества присутствующих семей и внесения разнообразия в процесс. Обычно для участия в семейном вечере приглашаются 3–4 семьи для более индивидуального общения. Представим варианты проведения игры. Согласно первому варианту каждая семья считается одной командой. До начала игры карты сортируются в наборы по цветам. Каждый ход начинает ребенок, который выбирает пять карт одного цвета. Задача состоит в том, чтобы разложить их в правильном порядке. Когда игрок выложил последовательность карт, все игроки смотрят наоборот- ную сторону карт. Если они правильно упорядочены, то игрок получает все карты серии. Если расклад оказался неверным, следующая семья может попытаться разложить те же самые карты. Только тогда, когда правильная последовательность будет соблюдена, следующая команда сможет выбрать следующие пять карт. Игра завершается в том случае, если все карты по всем темам правильно упорядочены и переданы всем командам. Побеждает та команда, которой удалось собрать большее количество карт к концу игры.

Второй вариант проведения игры позволяет с помощью небольших историй, данных в инструкциях, разыгрывать мини спектакль вместе с родителями, дедушками и бабушками. При подведении итогов игры следует осуществлять рефлексию. Для этого целесообразно предложить детям рассказать об их собственном опыте, вспомнить аналогичные ситуации из жизни. Вместе с детьми изучить вопрос о том, что другие повседневные ситуации требуют ответственных действий, привести примеры и дать полезные советы относительно затрагиваемой темы. В результате регулярного участия младших школьников и их родителей в семейном вечере настольных игр повышается уровень доверия родителей и детей, повышается эффективность взаимодействия семьи и школы по вопросам воспитания младших школьников, выстраивается формат непринужденной коммуникации и содержательного диалога. По результатам опросов после проведения семейных вечеров 77 % родителей отметили полученный позитивный опыт ситуаций ответственного отношения младших школьников к обязанностями практикуют его вместе с детьми в повседневной жизни. 82 % родителей высказались о формировании у их детей положительных личностных качеств. Следует отметить, что семейный вечер настольных игр является формой взаимодействия школы и семьи для решения задач формирования ответственного отношения младших школьников к своим обязанностям. Реализация игры способствовала повышению уровня знаний об обязанностях младшего школьника по отношению к семье, школе и обществу в целом, формирование устойчивой потребности к исполнению норм поведения, принятых в социуме. Расширение сферы взаимодействия семьи школы посредством вечера семейной настольной игры позволило укрепить семейные взаимоотношения, помогло раскрыть и принять семейные и общественные ценности. Список использованных источников
1. Акулинина, Е. Н. Педагогические предпосылки эффективного формирования соци- ально-нравственных качеств младших школьников / Е. Н. Акулинина, Л. А. Серикова // Ев- севьевские чтения. Серия Педагогические науки : сборник научных статей по материалам Международной научно-практической конференции с элементами научной школы для молодых ученых / под редакцией Т. И. Шукшиной, В. И. Лаптуна. – Саранск, 2018. – С. 4–7.
2. Коротков, СВ. Развитие родительско-детских отношений (настольная игра) / СВ. Коротков // Социальное обслуживание семей и детей : научно-методический сборник. –
2018. – Вып. 13. – С. 44–60.
3. Салмина, Н. Г. Психолого-педагогическая экспертиза настольных игр / Н. Г. Сал- мина, И. Г. Тиханова // Психологическая наука и образование. – 2011. – Том 16. – № 2. – С. 29–38.
4. Семья и школа проблемы и пути взаимодействия в условиях реализации новых стандартов : учебно-методическое пособие / под общей редакцией О. А. Щекиной. – Санкт-
Петербург : СПб АППО, 2013. – 90 с.
5. Смирнова, Е. О. Психология и педагогика игры : учебники практикум для академического бакалавриата / Е. О. Смирнова, И. А. Рябкова. – Москва : Юрайт, 2016. – 223 с.
6. Чистова, Л. Н. Ответственное отношение младших школьников к своим обязанностям сущность и структура понятия / Л. Н. Чистова, С. Н. Горшенина // Перспективы науки.
– 2019. – № 11 (122). – С. 152–155.

УДК 378.1
ББК Б ХАРАКТЕРИСТИКА ИСХОДНОГО УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОЕКТИРОВОЧНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО