Файл: Исследование готовности детей к школьному обучению (ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ).pdf
Добавлен: 18.06.2023
Просмотров: 84
Скачиваний: 2
Зарубежные исследования проблемы психологической готовности к школе.
В зарубежных исследованиях проблема психологической готовности чаще всего рассматривается как функция возраста, с позиции «школьной зрелости». Иначе говоря, ребенок, достигший определенного возраста, тем самым уже считается готовым к школе[11].
По мнению С. Штребела, А. Керна, Я. Йирасека, поступающий в школу ребенок должен быть зрелым в умственном, эмоциональном, социальном отношениях. Под умственной зрелостью авторы понимают способность к дифференцированному восприятию, направленной концентрации внимания, аналитическому мышлению, которое выражается в способности постижения основных связей между явлениями, логического запоминания, в умении воспроизводить образец и т.п.[12].
Эмоциональная зрелость в основном понимается как эмоциональная устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка. К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении с детьми, умение подчиняться интересам и условно принятым законам детских групп, а также умение исполнять роль школьника в ситуации школьного обучения[13].
Для определения школьной зрелости Я. Йирасек предлагает «Ориентировочный тест школьной зрелости», включающий три задания: написать фразу по образцу, скопировать расположение точек на листе бумаги и нарисовать человека. По мнению автора, результат теста школьной зрелости является относительно надежным основанием для заключения о «школьной зрелости ребенка» и недостаточным для суждения о незрелости[14].
Практика применения этого теста показала, что с его помощью спрогнозировать школьную успеваемость непросто. Р. Заззо и Дж. Брунер, критикуя положения концепции «школьной зрелости», считают, что готовность к школе зависит в большей мере от социальных факторов: особенностей общественного и семейного воспитания, так как дети одного возраста отличаются друг от друга по уровню созревания и имеют различный социальный опыт.
Некоторые зарубежные психологи предлагают путь адаптации к существующей системе требований современного обучения при подготовке ребенка к школе. Исследования в этой области преимущественно связаны с поисками методов, форм и способов диагностики. На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости, тесты интеллектуального развития. Наибольшее количество экспериментальных исследований посвящено установлению взаимосвязи между школьной успеваемостью и уровнем интеллектуального развития. Результаты исследований нашли отражение в разработке тестовых батарей, направленных на изучение мышления, памяти и восприятия ребенка, приступающего к школьному обучению. С помощью тестовых батарей можно получить информацию об актуальном уровне умственного развития, но спрогнозировать успешность школьного обучения затруднительно[15].
Проблема организации помощи детям, психологически не готовым к обучению в школе, имеет важное практическое значение. От ее решения зависит успешность обучения в школе значительной части детей. Школьная успеваемость — одна из острых и до сих пор, не решенных педагогических задач, несмотря на многократные попытки реформирования системы образования, разработку развивающих образовательных программ, внедрение в педагогическую практику инновационных технологий, появление разных типов образовательных учреждений (государственных и негосударственных). Данный вопрос обсуждается уже на протяжении многих лет, но до сих пор перед психологами и педагогами стоит задача выявления причин школьной неуспеваемости и оказание своевременной помощи ребенку, который испытывает трудности в процессе обучения[16].
Теоретические и экспериментальные исследования выявили зависимость школьной успеваемости от уровня психологической готовности детей к обучению в школе. Практически в каждом классе есть два-три «трудных» ученика, доставляющие учителю, родителям и школьному психологу массу проблем. Эти дети с большим трудом усваивают материал школьной программы, они медлительны, рассеянны, быстро отвлекаются на любые, даже самые слабые раздражители. Встречаются и очень активные «трудные» школьники. На уроке они тянут руку выше всех, но отвечают невпопад, громко обижаются, если учитель обходит их своим вниманием. Эти дети неусидчивы, несобранны. У них все время что-то падает, ломается, выполнить задание на уроке они не успевают, в тетрадях записи ведут неряшливо. Эти дети по уровню своего психического развития ближе к дошкольному возрасту, чем к младшему школьному. Истоки их школьных трудностей не в процессе обучения, а в неподготовленности к нему. И прежде чем мы попытаемся ответить на вопрос о характере и содержании коррекционной работы с такими детьми, необходимо определить содержание понятия «психологическая готовность детей к обучению в школе»[17].
Развитие произвольности
Почти все авторы, исследующие проблему психологической готовности к обучению в школе, уделяют особое внимание произвольности. К началу школьного обучения ребенок должен научиться управлять своими желаниями, эмоциями и поступками. Он должен уметь подчиняться правилам поведения в той или иной ситуации, выполнять действие по образцу, на уроке слушать учителя и говорить с разрешения учителя. Наблюдения за поведением старших дошкольников позволяют зафиксировать произвольное подчинение правилам, но лишь тогда, когда ребенку предлагаемое задание (занятие) интересно или оно имеет для него огромное значение. Слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе, но произвольность — новообразование младшего школьного возраста и развивается внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста[18].
Н.И. Гуткина путем переосмысления сущности произвольности попыталась разрешить возникшее противоречие. Она предлагает рассматривать произвольность не как самостоятельную составляющую психологической готовности, а как функцию мотивации. Понимание произвольности как функции мотивации, по мнению автора, позволяет судить о ее развитии по состоянию аффективно-потребностной сферы ребенка, что, в свою очередь, заставляет искать причину неуспеваемости первоклассников не в слабом развитии их произвольной сферы, а в недоразвитии аффективно-потребностной сферы[19].
«Маленький ребенок не может сознательно выполнять то, что ему не интересно и не нужно, но как только деятельность приобретает для него смысл, появляется и сознательное управление собственным поведением», — пишет Н.И.Гуткина в книге «Психологическая готовность к школе»[20]. Если ребенок прошел все стадии развития игры и вступил в кризис семи лет, сопровождающийся появлением учебной мотивации, то у него как следствие, замечает автор, формируется психологическая готовность к обучению в школе. Развивая идеи Л.И. Божович, Нина Иосифовна считает, что составляющими учебной мотивации являются познавательные и социальные мотивы учения, вместе представляющие собой новообразование старшего дошкольного возраста. Однако, по утверждению Л.И. Божович, возникновение этого новообразования возможно лишь при достаточно высоком уровне развития познавательных и социальных потребностей, обусловленных возникновением потребности в общении ребенка со взрослыми на новом уровне. Из этого следует, что развитие аффективно-потребностной сферы ребенка в первую очередь определяется уровнем развития произвольных форм общения, что связывает проблему психологической готовности детей к обучению в школе с другой проблемой — общения со взрослыми и сверстниками[21].
Выделение различных подходов при решении проблемы психологической готовности детей к обучению в школе свидетельствует о многогранности и сложности этого понятия. Позиции ученых существенно расходятся в выборе ключевого компонента структуры психологической готовности детей к обучению в школе. Несмотря на значительные различия, авторы пытаются избежать общей ее характеристики, стремятся найти интегрально значимые элементы и существенные связи между ними, обеспечивающие полноценное психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. Поиск ключевого компонента, развитие которого влечет за собой изменение качественных и количественных характеристик всех остальных элементов системы психического развития личности ребенка, является на сегодняшний день одним из главных моментов в контексте решения проблемы психологической готовности детей к обучению в школе. От выбора этого компонента существенно зависит программа подготовки детей к школьному обучению и организация коррекционной работы с детьми, нуждающимися в ней[22].
Развитие различных направлений в изучении проблемы перехода детей от дошкольного к младшему школьному периоду развития привело к созданию богатейшего арсенала диагностических методик, направленных на определение уровня психологической готовности ребенка, поступающего в первый класс. Однако практика показывает, что, вооружившись диагностическими методиками, школьные психологи безуспешно пытаются спрогнозировать школьную успеваемость будущего школьника, так как суммирование показателей, полученных в результате всестороннего обследования, не является достоверно отражающим уровень психологической готовности ребенка к обучению в школе, не позволяет определить причины, которые могут вызвать трудности в обучении.
Вместе с тем следует отметить, что позиции психологов едины в понимании значения дошкольного возраста для перехода на новую возрастную ступень развития. Дошкольный возраст является сенситивным периодом для формирования многих способностей и качеств ребенка, которые входят в число необходимых предпосылок формирования учебной деятельности[23].
1.2. Виды психологической готовности к обучению в школе
Психологическая готовность к школе – это комплексный показатель, позволяющий прогнозировать успешность или неуспешность обучения первоклассника[24].
Психологическая готовность к школе включает в себя следующие параметры психического развития:
1) мотивационная готовность к учению в школе, или наличие учебной мотивации;
2) определенный уровень развития произвольного поведения, позволяющий ученику выполнять требования учителя;
3) определенный уровень интеллектуального развития, подразумевающий владение ребенком простыми операциями обобщения;
4) хорошее развитие фонематического слуха[25].
Остановимся подробнее на каждом из этих показателей.
1. Мотивационная готовность к учению в школе, или наличие учебной мотивации.
Говоря о мотивации, мы говорим о побуждении к чему-то. В данном случае о побуждении к учебе. А это значит, что у ребенка должен существовать познавательный интерес, ему должно быть интересно узнавать новое. Но поскольку учение в школе состоит не только из интересных и занимательных занятий, то у ученика должен быть стимул выполнять и непривлекательные, а порой даже скучные и утомительные задания. В каком случае это возможно? В том, когда ребенок понимает, что он ученик, знает обязанности ученика, а также старается хорошо их выполнять. Часто на первых порах первоклассник старается быть примерным учеником, чтобы заслужить похвалу учителя.
Учебная мотивация складывается у первоклассника при наличии выраженной познавательной потребности, умении трудиться и желании занять новую социальную позицию в обществе. Познавательная потребность существует у малыша с самого рождения, а дальше она подобна костру: чем больше взрослые удовлетворяют познавательный интерес ребенка, тем сильнее он становится. Поэтому очень важно отвечать на вопросы маленьких “почемучек”, как можно больше читать им художественные и развивающие книги, играть с ними в развивающие игры. Занимаясь с дошкольниками, важно обращать внимание на то, как ребенок реагирует на трудности: пытается выполнить начатое дело или бросает его. Если вы видите, что ребенок не любит делать то, что у него не получается, постарайтесь вовремя прийти ему на помощь. Предложенная вами помощь поможет малышу справиться с трудным занятием и одновременно почувствовать удовлетворение от того, что он смог одолеть трудное дело. Взрослый при этом обязательно должен эмоционально похвалить ребенка за то, что он доделал до конца начатую работу. Необходимая, вовремя оказанная помощь взрослого, а также эмоциональная похвала позволяют ребенку верить в свои возможности, повышают его самооценку и стимулируют желание справляться с тем, что не сразу получается. А затем показать взрослому, какой он молодец, чтобы услышать похвалу в свой адрес. Постепенно у ребенка войдет в привычку стараться доводить начатое до конца, а если не получается, то обращаться за помощью к взрослому. Но взрослые каждый раз должны внимательно оценивать ситуацию, действительно ли нужна их помощь или ребенку лень самому потрудиться. Иногда в качестве помощи может выступить эмоциональное подбадривание и уверенность, что у малыша все получится. Такое общение с ребенком, как правило, позволяет сформировать учебную мотивацию к моменту поступления последнего в школу[26].
К моменту поступления в школу у ребенка должно быть сформировано положительное отношение: к школе; учителю; к учебной деятельности; к самому себе. Нередко старшие товарищи успевают внушить будущему школьнику мысль о том, что в школе его ждут одни неприятности – двойки, строгие учителя и пр. Постарайтесь развеять этот миф и настроить малыша на успех. В то же время он должен понимать, что школьный путь усеян не только розами, и просто так или даже за каждую мелочь его там хвалить никто не будет. Если ребенок привык к постоянной похвале и одобрению дома, постарайтесь приучить его к большей самостоятельности, хвалите не за каждый шаг, а за готовый результат. Хваля и ругая свое сокровище, не переходите на личности – оценивайте поступок, а не самого ребенка. Получается, что психологическая готовность к школе – это вся дошкольная жизнь. Но даже за несколько месяцев до школы можно при необходимости что-то скорректировать и помочь будущему первокласснику спокойно и радостно войти в новый мир[27].