Добавлен: 19.06.2023
Просмотров: 188
Скачиваний: 3
В соответствии с этим процесс обнаружения гипотезы имеет мало общего с логикой. Построение гипотез не подчиняется методическим правилам; это всего лишь фантастически отважные, необоснованные и не могущие быть обоснованными антиципации. Эти антиципации угадываются и лишь после этого ясно и трезво контролируются посредством методической проверки [13, с. 126]. Следовательно, для проверки гипотез и теорий подходят только классические экспериментальные методы, допускающие точное измерение определенных ранее переменных.
Итак, представляя фазовую модель интеграции методов (на примере позиции А. Бартона и П. Лазарсфельда), можно отметить, что ценность качественных методов исследовательского процесса в ней не получает достаточной аргументации [16, с. 48].
Считается невозможным получение методически обоснованных результатов, полученных качественными методами, что ставит под сомнение общие результаты исследований, выключающих их.
По мнению К. Гердеса, преобладающая методология имплицитно исходит из того, что исследователи имеют достаточно полные содержательные представления об исследованных областях действительности, если же изучаются объекты, о которых исследователь не имеет никакого представления, поскольку он недостаточно знает соответствующую область действительности, они могут быть совершенно не отражены в его гипотезах, не проверяются, и, таким образом, отсутствуют в научной картине этой области действительности. [8, с. 9].
И, как следствие, это может привести к значительному искажению исследовательских проектов и возникновению их фальсифицированных результатов. За последние десятилетия произошло утверждение качественных методов как систематических методов познания чужого по- нимания, поэтому замечание А. Бартона и П. Лазарсфельда о том, что качественный анализ скорее искусство, чем наука, уже вряд ли является аксиомой [13, с. 127].
Методологическая триангуляция - более расширенная модель интеграции методов. Согласно ей, качественный и количественный методы хотя и различны, но в определенном смысле методологически сопоставимы. Первые соображения по этому вопросу сформулировали Д. Кэмпбелл и Д. Фиске в контексте теории психологических тестов [21, с. 195].
По их мнению, результаты, достигнутые при помощи одного измерительного инструмента, должны быть дополнены или сверены с результатами измерений, полученных при помощи других инструментов. Данный шаг позволит получить сведения о степени совпадения или расхождения результатов, полученных различными методами [2, с. 15].
В данном случае главная цель, это оценка достоверности, точности результатов теста, а критерием считается степень соотвествие и совпадения друг другу.
В своей работе о методах измерения Э. Вебб развил эту мысль, подчеркнув, что сбор и оценка данных, проводимые различными методами, могут повысить ценность результатов: «В идеальном случае, нам следует сравнивать данные из различных классов данных, а также различные варианты в пределах одного класса» [13, 126].
Наиболее полно аргументировал эту идею Н. Денцин, утверждая, что у методов имеются специфические сильные и слабые стороны, поэтому более надежна гипотеза, прошедшая серию тестов по различным методам [12, с. 55].
Концепция Н. Денцина активно критиковалась с различных позиций, поскольку она не учитывает проблему реактивности исследовательских методов - исходного пункта триангуляционных концепций указанных авторов: различные методы не только применяются к разным аспектам одного и того же социального феномена, но каждый метод также констатирует свой специфический объект познания [21, с. 196].
Итак, триангуляция может осуществляться:
- как сопоставление разных интерпретаций различных исследований;
- как сравнение интерпретаций с позиций разных методов;
- как сопоставление данной ситуации с аналогичными результатами, полученными в других исследованиях;
- как повторение результатов на том же объекте через определенный промежуток времени [13, с. 126].
Только тогда, когда различные методы относятся к одному и тому же объекту, они могут быть применены для всесторонней оценки достоверности их результатов, поскольку только в этом случае различные результаты могут расцениваться как указание на проблему оценки эффективности используемых методов. Если же различные методы охватывают разные аспекты одного и того же объекта или же различные объекты, то вполне естественно ожидать различных результатов при отсутствии возможности выявления достоверности полученных результатов [2, с. 16].
Рассуждения о комплементарности различных методи- ческих подходов Ю. Флик обобщает следующим образом: «триангуляция является в меньшей степени стратегией для оценки эффективности результатов и процедур, чем альтернативой для оценки эффективности..., которая увеличивает масштаб, глубину и устойчивость результатов при методологической обработке» [30, с. 348].
Таким образом, существует два понимания термина триангуляция:
Как основная оценка достоверности результатов исследования;
Как дополнительная оценка и возможность для объяснения и описания объекта.
Однако конструкция методологических моделей исследовательской деятельности, проведенная независимо от теоретических построений о природе рассматриваемого явления, легко может увести в область игры в бисер чистой методологии, в которой создается идеальная, далекая от реальности картина исследовательского процесса и, как следствие, формулируются практически неприменимые методологические правила. Итак, основной недостаток данных моделей интеграции методов заключается в том, что попытка сформулировать методологические правила осуществлялась без соотношения с теоретическим рассмотрением природы исследовательской области. Обоснование интеграционного подхода, при котором качественные и количествен- ные методы применяются в комбинации друг с другом, требует теоретической базы выбора методических инструментов [13, с. 127].
Огромное значение для исследовательской практики имеет интеграция полученных качественных и количественных результатов исследований и интеграция методов. Существует три варианта интеграции полученных результатов:
- качественные и количественные результаты исследования могут быть конвергентны;
- комплементарно соотноситься друг с другом;
- дивергентны.
В конвергентной модели качественные и количественные методы выявления и оценки данных относятся к одному и тому же объекту, поэтому существует возможность взаимной оценки эффективности методов. Примером этой модели может послужить изучение жизненного пути индивида. Объективные данные об его этапах могут быть получены как при помощи стандартизованных методов, так и через свободное интервью [16, с. 47].
Взаимная оценка эффективности методов имеет следующий алгоритм: во-первых, благодаря применению качественного метода выясняется, понимают ли интервьюируемые заданные вопросы так, как это было запланировано авторами инструментария; во-вторых, данные стандартизированного опросного листка сверяются с высказываниями в качественных интервью, и наоборот [2, с. 16].
Общим результатом применения обоих методов может стать график, представляющий отдельные этапы жизненного пути в качестве стандартизированных событий и промежутков времени индивидуального профессионального или личностного становления. Этот график впоследствии может послужить основой для нового качественного интервью.
Комплементарность качественных и количественных результатов исследова ния выражается в том, что при изучении одного и того же объекта качественные методы позволяют дополнить полученную информацию количественными методами, и наоборот. Примером комплементарности являются случаи, когда качественные данные служат для выявления индивидуальных ожиданий, предпочтений и оценок, с помощью которых могут быть объяснены взаимосвязи в количественных данных или вариативность факторов [13, с. 128].
Так с помощью качественных методов исследования есть возможность заполнения белых пятен статистических предложений и взаимосвязей. Так же благодаря проведенным качественным исследованиям, полученные результаты дополняют результаты количественного исследования.
В процессе интеграции методов результаты качественной и количественной частей исследования могут быть дивергентными, т.е. взаимно противоречить друг другу [19, с. 54].
Выделено две причины данного противоречия:
Имеются методические ошибки в проведение исследования;
Недостаточное теоретическое обоснование.
Заметим, что противоречие между результатами исследования может указать лишь на факт наличия неверных предположений, но не на то, какие именно эти предположения. Таким образом, теоретические предпосылки, сформулированные на основании противоречия между эмпирическими результатами исследования, должны быть снова проверены эмпирическим путем [11, с. 150].
Итак, интеграция методов может иметь целый ряд важных функций в исследовательском процессе. Наряду с порождением гипотез и всесторонней оценкой эффективности качественных и количественных методов, она может служить для выявления различных аспектов социальных феноменов. Смешивание методов зависит от вида исследуемой объектной области [31, с. 113].
Качественные и количественные методы могут применяться и для попеременной оценки достоверности их результатов. В частности, качественные методы могут применяться для проверки эффективности количественных инструментов исследования, например, для выявления степени адекватности понимания респондентами вопросов в стандартизированных анкетах замыслу исследования [13, с. 128].
Таким образом, изучены методологические аспекты педагогических и психологических исследований. Психолого-педагогическим исследованием является выявление, сбор, а в дальнейшем его анализ данных для получения результата, способствующий решению психолого-педагогических проблем.
Выделены критерии оценки качественных исследований. Даны критерии оценки качественных исследований на различных этапах.
Рассмотрены способы интеграции качественных методов. Выделяются основные две модели интеграции исследовательских методов: классическая фазовая, методологическая триангуляция. Три варианта интеграции результатов: качественные и количественные результаты исследования могут быть конвергентны; комплементарно соотноситься друг с другом; дивергентны
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, изучена история качественных исследований. Выделяют несколько больших периодов развития данного метода и методологии:
Ранние классические исследования. Данный период называют традиционным, а так же позитивистским, происходит зарождение первых качественных исследований в социологии, педагогике, психологии.
Оформление исходных традиций. В этот период происходит формирование основной базы качественного исследования, основания ключевых, основных теорий и подходов.
Пересмотр парадигм и оснований исследований; Для данного периода характерен отход от одной парадигмы, единых стандартов, общепринятых оснований исследований. В это время происходит утверждение ряда альтернативных стратегий и подходов качественного исследования.
Новая систематизация процедур, методов и стандартов. В этот период происходит утверждение, объединение сторонников качественных исследований, выделение и определение общепринятых рамок, классификаций способов и методов работы с качественными данными.
Определена методология качественных исследований. В педагогике и психологии выбор теоретического познания является и выбор определенного исследования. Так, согласно Андреевой Г.М. качественная методология это уровень конкретного метода. При разработке аналитического качественного инструментария необходимо соотношение принципов интерпретации со стратегиями достоверности полученного результата и данных. Были рассмотрены методы: матриц М. Майлса и А. Хабермана, обосновывающей теории А. Страусса и Дж. Корбин, дискурсивный подход.
Выделена специфика качественных методов в психологи и педагогике Уровни качественной методологии: теории качественного исследования, стратегии качественного исследования, методы качественного исследования, процедуры качественного исследования. Рассмотрены два критерия, которые позволяют качественные исследования относить к одной рубрике: специфика качественных данных; специфика качественного подхода к исследованию.
Рассмотрены качественные методы в психологическом и педагогическом исследовании. Следующие методы исследования можно отнести к общенаучным: анализ, сравнение, аналогия, дедукция (переход от общего к частному), обобщение и индукция (восхождение от частного к общему), классификация, синтез как новое качественное описание объекта на основе, полученных знаний о его частях и их свойствах, наблюдение, эксперимент, моделирование.