Файл: etjudi_po_istorii_povedenia.doc

Работами школы академика И. П. Павлова объективно показано, что собака в состоянии безошибочно различить 1 /8 часть тона, в то время как далеко не каждый человек способен на это.

156

,

худшими природными свойствами, дополняя их искусственными приспособлениями и справляясь с их помощью с внешним миром лучше, чем это делал примитив, применяя свои природные данные непосредственно. Тот разбивает дерево, ударяя его о камень, — культурный человек берет в руки топор или механическую пилу и справляется с этой задачей быстрее, лучше и с меньшей затратой энергии.

Однако этим не ограничивается отличие культурного человека от примитивного. Производственная и культурная среда мало-помалу изменяют и самого человека, и человек, как мы его знаем, является камнем, многократно обточенным и переделанным под влиянием производственной и культурной среды.

В зависимости от внешних условий обезьяна поднялась на задние конечности, ее тело выпрямилось; в зависимости от них же дифференцировались ее конечности, развилась ее рука, впоследствии рука человека. К этому факту Энгельс относит момент превращения обезьяны во что-то, близкое к человеку.

Однако влияние производственных и культурных условий на этом не прекратилось. За рукой должен был измениться мозг, а вместе с ним должны были выработаться и более тонкие, более динамичные формы приспособления человека, к среде. Естественно, что изменившиеся условия требовали новых форм приспособления, и такие формы приспособления с течением времени были выработаны. Под непосредственным давлением внешних условий существования, в активной борьбе с внешним миром человек научился не применять свои заложенные от природы данные непосредственно в борьбе за существование, а вырабатывать более или менее сложные приемы, помогающие ему в этой борьбе. В процессе эволюции человек изобрел орудия и создал культурную производственную среду; но эта производственная среда переделала его самого, вызвала на место примитивных форм поведения сложные, культурные. Человек мало-помалу научается рационально употреблять заложенные от природы свойства. Влияние среды создает у человека целый ряд новых, невиданных у животного механизмов; среда как бы вращивается внутрь, поведение становится социальным, культурным не только по своим содержаниям, но и по своим механизмам, по своим приемам. Вместо того чтобы запоминать непосредственно что-нибудь особенно важное для него, он вырабатывает систему ассоциативной и структурной памяти; развиваются его речь, его мышление, вырабатывается абстрактное понятие, создается ряд культурных навыков и способов приспособления — и на месте примитива мы имеем культурного человека. Если естественные, заложенные от природы функции у того и другого одинаковы,

157

а подчас даже ухудшаются в процессе развития, то огромное отличие культурного человека от примитива в том, что он обладает огромным инвентарем в процессе культуры созданных психологических механизмов — навыков, приемов поведения, культурных знаков и приспособлений и что вся его психика перестроена под влиянием тех сложных условий, которые его создали.

Мы намеренно отвлеклись в сторону от нашего анализа психики ребенка. Мы сделали это для того, чтобы показать, в чем именно мы должны ожидать тех серьезных и глубоких изменений, которые претерпевает поведение ребенка, превращающегося во взрослого.

Мы уже раньше отметили, что вовсе не склонны думать, что между развитием рода, на котором мы только что остановились, и развитием ребенка есть тождество или даже какая-нибудь строгая параллель. Ребенок рождается в уже готовой культурно-производственной среде, и в этом решающее, коренное отличие его от примитива. Но дело в том, что рождается он оторванным от нее и включается в нее не сразу. Это включение в культурные условия вовсе не напоминает простое надевание нового платья: оно сопряжено с глубокими трансформациями в поведении, с образованием новых, основных и специфических его механизмов. Поэтому совершенно естественно, что у каждого ребенка необходимо должен быть свой докультурный примитивный период; этот период длится некоторое время, характеризуется своими особенностями в структуре психической жизни ребенка, своеобразными примитивными чертами в восприятии мышления.

Включаясь в соответствующую среду, ребенок быстро начинает изменяться и переделываться; это идет удивительно быстро потому, что готовая социально-культурная обстановка создает в нем те необходимые формы приспособления, которые давно уже были созданы у окружающих его взрослых. ?(

Перестраивается все поведение ребенка; в нем вырабатывается привычка тормозить непосредственное удовлетворение своих потребностей и влечений, задерживать непосредственные ответы на внешние раздражения, с тем чтобы обходными путями, выработав соответственные культурные приемы, овладеть данной ситуацией легче и лучше.

Именно в таком торможении примитивных функций и выработке сложных культурных форм приспособления и заключается переход от примитивных детских форм поведения к поведению взрослого культурного человека.

158

§ 7. Овладение орудиями

Уже на высших ступенях животного мира, но еще до человека, нами был отмечен интересный факт: обезьяна в некоторых случаях приспосабливалась к новым и затруднительным для нее условиям не непосредственно, а с помощью употребления внешних орудий (палок, ящиков и т. п.)*.

Такого факта, говорящего о достаточно высоком уровне развития форм поведения, мы у маленького ребенка еще не замечаем. Ребенок должен развиваться до полутора-двух лет, чтобы впервые сформировалась способность употреблять внешние предметы как орудия, чтобы впервые ребенок оказался в состоянии расценивать данный внешний объект не просто как таковой, а как объект, с помощью которого можно осуществить такую-то цель. Первое функциональное отношение к предмету есть первый шаг по пути развития культурных форм поведения — это первый шаг по пути установления активной, а не чисто механической связи ребенка с внешним миром.

Нет ничего удивительного, что ребенок, который только еще начинает осваиваться с внешним миром, для которого внешний мир представляется еще чужим, да еще часто смешанным с фантастическими представлениями о нем, — неудивительно, что такой ребенок еще в очень малой степени оказывается способным как-нибудь организованно воздействовать на него, употреблять отдельные объекты внешнего мира как орудия для своих целей. Для того чтобы вступить в такие сложные взаимоотношения с объектами внешнего мира, чтобы усвоить, что они могут не только служить для непосредственного удовлетворения инстинктов (яблоко, которое можно съесть, игрушка, с которой можно играть), но и быть использованы как орудия для достижения определенной цели, нужно пройти еще длительную дорогу развития. Ведь для этого необходимо, чтобы инстинктивная, непосредственная деятельность сменилась интеллектуальной, руководимой сложным намерением и осуществляемой организованным действием.

Попробуем бросить взгляд на те первые случаи, когда ребенок начинает пользоваться вещами внешнего мира как орудиями и делает тем самым первые шаги к переходу к сложному интеллектуальному поведению.

Мы знаем, что уже маленький ребенок ест с ложки, пользуется тарелкой, вытирается полотенцем. Но ведь в этом он лишь подражает взрослым, все же его спонтанное пользование предме-

См. выше, главу первую.

159

тами как орудиями ничтожно, почти равно нулю. Во всех этих случаях ложка, тарелка, полотенце так нераздельно слиты с актом еды или мытья, что составляют с ним одну привычную цельную ситуацию. И все-таки все мы знаем, как трудно полуторагодовалого ребенка научить пользоваться ложкой, резать ножом (а не рвать руками) и т. п.

Если же мы хотим проследить процесс овладения орудиями в чистом виде и понять, что именно препятствует ребенку в их использовании, мы должны обратиться к эксперименту.

Эксперименты, посвященные выяснению того, как ребенок функционально употребляет вещи в качестве орудия для какой-нибудь цели, были поставлены в Германии целым рядом ученых. Их ставил тот же Кёлер, который открыл употребление орудий у обезьян, их повторяли с маленькими детьми К. Бюлер, И. Пейзер (Peiser)* над детьми старшего возраста, их ставили два немецких психолога — О. Липман (О. Lipmann) и Г. Боген (H. Bogen), посвятившие этим опытам очень интересную книгу**.

Простейшие из этих опытов, ставившиеся над совсем маленькими детьми, проводились следующим образом. Ребенок подводился к столу, на котором лежало яблоко. Это яблоко он не мог достать рукой, но к нему была привязана нитка, доходившая до конца стола. Достаточно было потянуть за нитку, чтобы достать яблоко.

Однако ребенок (Бюлер исследовал детей 9 мес, 1 года 3 мес, 1 год 9 мес) оказывался не в состоянии усвоить, что ему можно не тянуться непосредственно за яблоком, а потянуть за веревочку. Он неизменно тянулся прямо за яблоком, если нужно, сам обходил стол, чтобы достать яблоко с другой стороны, но так и не мог догадаться использовать веревочку как вспомогательное орудие для получения яблока. Понимание цели и средства к ее достижению у ребенка совершенно отсутствовало.

Правда, после долгих опытов Бюлеру удалось достигнуть того, чтобы ребенок непосредственно брался за веревочку, чтобы подтянуть яблоко (или сухарь). Однако путь, по которому ребенок дошел до овладения способом достижения своей цели, был своеобразен: стремление достать яблоко было у этого ребенка очень настойчиво, и он производил целый ряд бессмысленных движений рукой, некоторые из которых задевали веревочку и пододвигали яблоко. Повторением и закреплением таких удавшихся случайных

См.: Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1926. Peiser I. Prüfungen höheren Gehirnfunktionen bei Kleinkindern // Jahrbuch für Kinderheilkunde. Bd. 9.1.

** См.: Lipmann O., Bogen H. Naive Physik. Jena. 1923.

160

движений, а не организованным действием объясняется здесь мнимо-интеллектуальная деятельность ребенка. До восприятия нитки как предмета, связанного с яблоком, и до оценки его как возможного средства в достижении цели ребенок еще не доходит, и нужно, чтобы прошел еще год, чтобы такая связь стала ему доступной.

Некоторые авторы ставили опыт иным образом; мы приведем его, чтобы показать, как протекает у ребенка процесс первого овладения орудием.

На верхнем крае классной доски положены интересующие ребенка игрушки. Невдалеке у стены стоит стул и длинная палка. Задача ребенка заключается в том, чтобы достать игрушку, помещенную слишком высоко от него; единственный путь заключается в употреблении палки как орудия. Опыты эти были проделаны над детьми различных возрастов и различных ступеней умственного развития, и, что самое интересное, результат этих опытов оказался характерным для оценки умственной отсталости ребенка. Если ребенок 7 — 8 лет, нормально развитой, решал эту задачу без труда, то отсталому ребенку она оказывалась непосильной, представление о возможности функционально употребить палку как орудие было ему чуждо.

Для наглядности мы приведем два параллельных протокола, рисующих нам, как тот же опыт протекал у двух различных детей, взятых из школы для умственно отсталых*.

Исп. Р. (8 лет 2 мес).

И с п.: «Не могу никак достать». Э к с п.: «Подумай, как тебе добраться до нее». И с п.: «Нужно влезть на скамейку». Попытка не удается, так как исп. слишком маленького роста, чтобы достать со скамейки до верхнего края доски. Э к с п.: «Не можешь ли ты достать ее как-нибудь по-другому?» Исп.: «Можно влезть на лестницу». Э к с п.: «Лестницы у нас нет». Исп. снова влезает на скамейку и пробует снова, но безуспешно. Э к с п.: «Неужели ты не можешь сделать это как-нибудь иначе? Попробуй, посмотри кругом». Исп.: «Вот палкой можно...» Берет палку, влезает на скамейку и достает игрушки...

Исп. Б. (8 лет 6 мес).

Исп. становится перед доской и без устали начинает прыгать вверх, протягивая руки к игрушке. Ему, видимо, не становится ясно, что таким путем он не добьется цели. Э к с п.: «Так ты не добьешься ничего...» Исп. все продолжает прыгать вверх. Э к с п.: «Слушай, из этого ничего не выйдет, попробуй как-нибудь по-другому». Исп. становится на парту, отдаленную на 0,75 м от доски, и, вытягиваясь всем телом, пытается достать руками игрушку. Экс п.: «Ну, чем ты можешь достать игрушку?» Исп. растерянно смотрит на эксп., не зная, чем помочь себе. Э к с п. как бы невзначай берет палку и ставит ее к доске. Исп. смотрит на него, но ничего не предпри-

* Мы берем их работы О. Lipmann, H. Bogen «Naive Physik». 6-835 161

нимает. Э к с п.: «Ты можешь брать все что хочешь из комнаты, все, что тебе может пригодиться, чтобы достать игрушку». И с п.: «Не знаю... не могу ее достать...»

Эти два параллельных протокола с большой ясностью указывают нам характерные типичные черты в поведении двух детей, и мы легко можем угадать, что первый из них отличается меньшей отсталостью, а второй является глубоко отсталым ребенком. В самом деле, проглядим внимательно протокол. Первый ребенок сразу же начинает комбинировать и пытаться с помощью активного употребления внешних предметов достать игрушку. Правда, это идет у него с трудом (ведь перед нами ребенок из школы для умственно отсталых); но все же, как мы видим, он тащит к доске стул, говорит о том, что можно достать игрушку с помощью лестницы, и наконец, правда после импульса экспериментатора, обращается для этой цели к палке.