Файл: Использование методов обучения в начальных классах (Примеры игровых методов обучения в начальных классах).pdf

Внимание: дети способны концентрировать внимание, но в них еще преобладает непроизвольное внимание. Произвольность познавательных процессов возникает на пике волевого усилия (ребенок специально организует себя под влиянием требований). Внимание активизируется, но еще не стабильно. Удержание внимания возможно благодаря волевым усилиям и высокой мотивации.

Восприятие: характеризуется непроизвольностью, хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже и в дошкольном возрасте. Восприятие отличается слабой дифференциацией (дети путают предметы, их свойства). В младшем школьном возрасте возрастает ориентация на сенсорные эталоны: форма, цвет, время.

Воображение: в своем развитии проходит две стадии: первая – репродуктивная, вторая – продуктивная. В первом классе воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дает простор фантазии^[15]. Самооценка в младшем школьном возрасте формируется преимущественно под влиянием оценок учителя.

Развитие мышления детей младшего школьного возрастапроисходит от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. Задача учителя младших классов заключается в развитии интеллекта ребенка до уровня понимания причинно-следственных связей. Именно в начальных классах интеллект младшего школьника развивается столь интенсивно, как ни в какое другое время. В этот период особенно велика роль учителя. Исследования показали, что при различной организации учебно-воспитательного процесса, при изменении содержания и методов обучения, методики организации познавательной деятельности можно получить совершенно разные характеристики мышления детей младшего школьного возраста^[16].

Учебная деятельность школьника будет развиваться таким же образом, в несколько этапов, опытным путем. Напомним, что так же развивались и манипуляционная, и предметная, и игровая деятельности.

Учебная деятельность направлена на человека. В конкретном случае учебная деятельность учащегося младших классов – ребенок. Обучаясь письму, счету, чтению и т.д., ребенок самоизменяется. Ученик пытается овладеть нужными, присущими культуре его социума служебными и умственными действий. Ребенок рефлексирует, он делает умозаключения, сравнивая себя прежнего и себя нынешнего. Результирующее изменение на уровне достижений.Отсюда можно сделать вывод, что в учебной деятельности главными единицами контроля можно назвать рефлексию на самого себя и анализ новых достижений и изменений.

В известной степени младший школьник сам способен планировать собственную деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен выполнить и в какой последовательности он будет это делать.

Однако, несмотря на то, что в младшей школе дети способны произвольно регулировать поведение, все же преобладает непроизвольное внимание. Дети испытывают трудности, когда им нужно сосредоточиться на деятельности, которая для них однообразна и малопривлекательна, однако требует умственного напряжения.В таком случае у детей отключается внимания и спасает их от переутомления.Данная особенность внимания детей младшего школьного возраста – это одно из важных факторов для включения элементов игры в занятия и смены форм деятельности в учебно-воспитательном процессе^[17].

Безусловно, дети младшего школьного возраста могут удерживать внимание на интеллектуальных задачах, однако для этого им нужны колоссальные усилия воли и высокая мотивация^[18].

С первых дней пребывания детей в школе учебная деятельность в корне меняет всю жизнь детей и становится основой их дальнейшего психологического развития. Школьное обучение ставит перед учениками новые требования не только по овладению знаниями, умениями и навыками, но и по их поведению. Директор, учителя, школьные психологи – это люди, которые становятся для детей «скульпторами» их душ и умов.Они стремятся научить их верить в жизнь, убедить каждого в его совершенства и правые к счастью. Привыкание к школе требует от младших школьников значительного нервного напряжения. В первые месяцы занятий ученик-первоклассник правила поведения объединяет лишь с личностью учителя, не понимая их обусловленность общественной необходимостью^[19]. Вместе с осознанием учебных целей и норм поведения у детей младшего школьного возраста формируется умение сознательно управлять своими сложными познавательными и практическими действиями: ребенок становится послушным, исполнительным, соблюдает требования взрослых, без напоминаний, по собственной инициативе, соблюдает правила поведения. Впоследствии, с приобретением опыта дисциплинированного поведения, ученики способны регулировать свою деятельность, заранее планировать ее, контролировать и оценивать свои поступки и сдерживать нежелательные реакции^[20].

Как известно, способы поведения и учебной деятельности вырабатываются практически. Они усваиваются и закрепляются, становятся привычными, в той или иной степени автоматизированы. Успех этой работы зависит от мотивов деятельности учащихся.

Мотивы, то есть непосредственные стимулы к деятельности, придают поведению ребенка определенного содержания и формируются в системе взаимоотношений.Педагоги ставят перед воспитанниками требования, от выполнения которых зависит отношение к школьникам со стороны окружающих, удовлетворения их потребностей. Убеждаясь на практике, что нужно учитывать требования взрослых, соблюдать правила поведения, ученики начальных классов учатся сдерживать свои непосредственные желания, а достигая успеха в этом, переживают положительные эмоции, которые в будущем превращаются в мотивы поведения.

Однако нередко внешне одинаковые поступки на самом деле отличаются друг от друга по мотивам, и наоборот, различные поступки могут иметь одни и те же мотивы. Так, двое учащихся младшего школьного возраста, дисциплинированные, но один пытается вести себя хорошо, осознавая потребность именно так выполнять свои обязанности, а второй – прилагает все усилия, чтобы никому не уступить первенство^[21].

Мотив – это побуждение к деятельности, которое связано с удовлетворением определенных потребностей. Изучая поведение младших школьников, анализируя их поступки, необходимо выяснить их побудительные силы, т. е. их мотивы. Мотивы различаются содержанием деятельности, в которой они реализуются (мотивы трудовой деятельности, учебной деятельности, познавательной и др.). Мотивация – целенаправленность действия, направленная, на достижение определенной цели.

Ценный вклад в понимание мотивационной сферы сделал А.Н. Леонтьев. Им была разработана теория деятельности и предложена схема структуры деятельности (деятельность – действие – операция), соотносящейся со структурой мотивационной сферы (мотив – цель – условие). Он считал, что мотивы, в отличие от целей, в сознании представлены только в форме эмоциональной окраски. Он предложил следующую классификацию мотивов:

1. Смыслообразующие мотивы – это мотивы, которые побуждают деятельность и придают ей личностный смысл.

2. Мотивы-стимулы – это мотивы, которые выполняют роль побудительных факторов (положительных или отрицательных).

Поэтому, познавательная мотивация, с одной стороны, побуждает соответствующую ей деятельность, а с другой стороны, порождает познавательные эмоции – вызывает интерес к деятельности, удовольствие от получаемых впечатлений, удовольствие от умственных усилий^[22].

На основании этого исследователи выделяют следующие функции мотивации: функция смыслообразования; функция побуждения.

Мотивация представляет собой систему факторов, детерминирущую поведение личности. К данном факторам Г.М. Грунина относит: цели; мотивы; потребности; намерения; стремления и пр.^[23].

Мотивация – это источник активности личности. В основе мотивации находится мотив. Согласно мнению А.Н. Леонтьева, мотив – понятие более узкое, он представляет собой опредмеченную потребность.

Исследователи-представители отечественной психологии, которые занимаются изучением проблемы мотивации, описывают разные классификации мотивов. Так, к примеру, А.Н. Леонтьевым выделено два вида мотивов: мотивы смыслообразующие и мотивы-стимулы.

Отечественный психолог С.Л. Рубинштейн, который так же, как и А.Н. Леонтье, работал над теорией деятельности, выделил тенденции долженствования и тенденции влечения, B.C. Мерлин разделяет мотивы на сильные и слабые, а В.Г. Асеев выделяет содержательные и непроизвольные^[24].

А.Н. Леонтьевым была определена структура потребностно-мотивационной сферы. Основной компонент структуры мотивации – это мотив, в котором свое предметное содержание имеет цель, выступающая вторым компонентом. Достижение цели приводит к удовлетворению личностных потребностей. Третьим компонентом мотивации являются условия – внешние обстоятельства и внутренние средства действующего.

Особое значение дети придают своим интеллектуальным возможностям и по тому, как они оцениваются другими. От отношения родителей и учителей к ребенку, от их поддержки и зависит отношение ребенка к себе. В отличников и успевающих учеников самооценка завышена. У школьников, которые испытывают трудности в обучении, по разным причинам получающие низкие оценки, уверенность в себе и в своих возможностях снижается. У них возникает компенсаторная мотивация. Дети начинают утверждаться в другой сфере – в занятиях спортом, музыкой.

1.2 Характеристика методов обучения детей младшего школьного возраста

В.А. Сухомлинский говорил о том, что существуют разные типы детей, для которых учитель должен найти соответствующую нагрузку, чтобы умственная работа была им посильной и приносила удовольствие. В этом сложном деле В.А. Сухомлинский решительно отрицал методы авторитарной педагогики. Он направлен на основное: «Для того, чтобы ученик захотел учиться, он должен уметь учиться»^[25].

В методике используются методы как дидактических классификаций (словесные, наглядные, практические), так и чисто методических. Например, в обучении грамоте – звуковой аналитико-синтетический метод, на уроках чтения – метод чтения, перечитывания и беседы по содержанию текста. Методы обучения – это дидактическая категория^[26].

Методика использует их с учетом особенностей этой учебной дисциплины, а также разрабатывает и апробирует свои собственные методы, обусловленные спецификой дисциплины.

Методы обучения предусматривают:

− определение цели обучения как предпосылки взаимодействия учителя и ученика;

− определение способа представления учебного материала;

− определение способа взаимодействия учителя и учащихся;

− определение характера оценки усвоения.

Метод обучения – способ упорядоченной взаимной деятельности учителя и учеников, направленный на решение учебно-воспитательных задач^[27].

Методы обучения составляют систему способов деятельности субъектов учебного процесса, совокупность приемов, направленных на достижение определенной цели^[28]. Классификация методов обучения возможна по следующим признакам:

− по характеру руководства мыслительной деятельностью учащихся: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, частично поисковый, исследовательский;

− по источнику знаний: наглядные, словесные, практические;

− по направлению деятельности: практические, практико-теоретические, теоретические^[29].

Первую группу составляют методы, направленные на постепенный рост познавательной активности и самостоятельности учащихся. Дидакты М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер разработали такую типологию методов обучения^[30]:

1. Догматические: материал заучивается, запоминается.

2. Репродуктивные: материал заучивается и воспроизводится в полном объеме без внесения изменений.

3. Пояснительно-иллюстративные: материал объясняется и иллюстрируется примерами.

4. Репродуктивные: материал после усвоения должен быть применен в практических действиях.

5. Эвристические (частично поисковые): отдельные элементы новых знаний ученик находит после целенаправленных наблюдений благодаря решению познавательных задач, проведению эксперимента.

6. Проблемные: умение осознать проблему, найти пути ее решения.