Файл: Дидактическая игра как метод обучения..pdf

В процессе игры предоставляется целесообразным диагностировать:

1) эффективность учебно-познавательной деятельности;

2) эффективность игрового поведения;

3) коммуникативную способность игрового поведения.

Для диагностики эффективности учебно-познавательной деятельности необходимо основные этапы решения учебной проблемы выразить в качественных и количественных показателях игровых действий и использовать для поэтапной оценки. При этом удается не только обнаружить логико-познавательные затруднения, типичные ошибки, владение учащимися речью и научной терминологией и т.д., но и выбирать игры для оперативного их преодоления.

При диагностике игрового поведения обращается внимание на выполнение учащимися игровых ролей, насколько полно они приняты учащимися. Важными оценочными показателями здесь являются преодоление психологических барьеров стеснения, боязни публичного выступления, скованности по причине прошлых неудач в учебы и пр.
Дидактическая игра позволяет диагностировать коммуникабельные способности учащихся и выбирать в этой связи наиболее приемлемые способы взаимодействия, планировать управление групповой динамикой с учетом сложившихся внутри группы отношений и личностных качеств учащихся [18, c.5]

Основными целями, для достижения которых широко используется применение дидактических игр на практике в начальных классах, являются следующие [12, с.199]

-интеллектуальное развитие младших школьников;

-создание подходящих условий для формирования развития каждого ребенка как личности, развитие его творческих способностей;

-приобщение школьников к общечеловеческим ценностям;

-индивидуальный подход к каждому ребенку и применение индивидуальных средств обучения;

-увеличение объема понятий, представлений и сведений, которыми овладевает ученик; они составляют индивидуальный опыт школьника;

-углубление уже усвоенных ранее знаний;

-переход движения от поверхностного отражения, т. е. познания лишь самого явления, к раскрытию законов и закономерностей данного явления;

-объединение знаний в категории и системы;

-их связывание и превращение из раздробленных рядов в системно построенные «роды»;

-приобретение знаниями подвижности и гибкости, превращение их в управляемые самим субъектом.

-превращение знаний в более дифференцированные и точные;

-переход ученика от слитных мало расчлененных понятий и образов к оперированию более точными знаниями, к различению сходных знаний;

-эмоционально-психологическое развитие младших школьников, которому способствует участие в дидактических играх.

Игра является уникальным механизмом аккумуляции и передачи социального опыта – как практического (овладение средствами решения задач), так и этического, связанного с определенными правилами и нормами поведения в различных ситуациях.

Появление игрового метода обучения обусловлено требованиями повышения эффективности обучения за счет более активного включения слушателей в процесс не только получения знаний, но и непосредственного (здесь и теперь) их использования.

Итак, игра как метод обучения взрослых дает возможность:

1. Сформировать мотивацию на обучение (и поэтому может быть эффективна на начальной стадии обучения);

2. Оценить уровень подготовленности слушателей (и для этого может быть использована как на начальной стадии обучения – для входного контроля, так и на стадии завершения – для итогового контроля эффективности обучения);

3. Оценить степень владения материалом и перевести его из пассивного состояния – знания в активное – умение (и поэтому может быть эффективна в качестве метода практической отработки навыка сразу после обсуждения теоретического материала);

4. Получить участникам собственный опыт учебно-игровой деятельности, отработать умение проектировать и организовывать обучающие игры;

5. Активизировать самообразование слушателей;

6. Формировать плюрализм мнений и действий, многовариантность мыслительных операций, интерес к более эффективному построению профессиональной деятельности;

7. Развивать индивидуальное профессиональное мышление, умение анализировать и прогнозировать.

Использование игры в обучении взрослых также дает ряд следующих дополнительных эффектов (их отмечают многие исследователи):

* Свободу: игра не задача, не долг, не закон, а свободное развлекательное действие. По приказу играть нельзя, игра идет только добровольно;

* Разрушение надоевшей повседневности с ее утилитаризмом, монотонностью, жесткой детерминацией образа жизни. Игра – это неординарность.

* Выход в другое состояние души. Игра снимает то жесткое напряжение, в котором пребывает человек в реальной жизни, и заменяет его добровольной и радостной мобилизацией духовных и физических сил;

* Порядок вырабатывает это качество, что очень ценно сейчас, в нашем нестабильном, беспорядочном мире. Система правил в игре абсолютна и несомненна. Невозможно нарушать правила и оставаться в игре.

* Увлеченность. В игре нет частичной выгоды. Она интенсивно вовлекает всего человека, активизирует его способности.

* Возможность создать и сплотить коллектив. Привлекательность игры столь велика и игровой контакт людей друг с другом столь полон и глубок, что игровые содружества обнаруживают способность сохраняться и после окончания игры, вне ее рамок.

* Элемент неопределенности, который возбуждает, активизирует мышление, настраивает на поиск оптимальных решений.

* Понятие о чести. Для нее не существенно, кто именно победит, но важно, чтобы победа была одержана по всем правилам и чтобы в борьбе были проявлены с максимальной полнотой мужество, ум, честность и благородство.

* Понятие о самоограничении и самопожертвовании в пользу коллектива, поскольку только «сыгранный» коллектив добивается успеха и совершенства в игре.

* Компенсацию, нейтрализацию недостатков действительности. Противопоставления жестокому миру реальности иллюзорный гармоничный мир – антипод. Игра дает романтизм.

* Развитие воображения, которое необходимо для создания новых миров, ситуаций, правил игры.

* Стойкий интерес к знанию, поскольку ролевые и деловые игры создаются методом его моделирования.

* Возможность развить свое мышление, поскольку необходимо выстроить интригу и реализовать ее.

* Развитие психологической пластичности. Это не одно лишь состязание, но и театральное искусство, способность вживаться в образ до конца.

* Радость общения с единомышленниками. Она представляет собой способ группового воспитания и образования.

* Ориентироваться в реальных жизненных ситуациях, проигрывая их неоднократно мысленно.

* Психологическую устойчивость. Игра вырабатывает активное отношение к жизни и целеустремленность в выполнении поставленной цели.

* Право на ошибку в процессе обучения, что, в свою очередь, дает возможность не допускать оплошности в реальной практике [9, c.68]

Вывод: Как видим, результаты и эффекты игрового обучения впечатляющие, не случайно во всех развитых странах удельный вес игровых методов в процессе подготовки и переподготовки специалистов весьма велик.
Игровые методы являются интерактивными и интегративными, поскольку включают в себя и элементы тренинга, и разбор конкретных ситуаций, и дискуссии – в зависимости от целей игры.

2.2. Риски и трудности педагога в использовании дидактических игр

Если подлинные детские игры сравнивать с дидактическими, то первые оказываются и более живыми, и более долговечными. Тогда как дидактические игры на уроках быстро «тускнеют», теряют привлекательность и вместо планируемого учителем оживления интереса начинают, наоборот, гасить в учениках его последние проблески. Поэтому педагогам довольно часто приходится сменять одну «отработанную» игру на какое-то новое игровое изобретение, которое в свою очередь оказывается столь же недолговечным. Причин у этого явления наверняка много. Одни из них лежат на поверхности.

На уроке по любому предмету и в любом классе многие игровые ситуации похожи друг на друга своим всех захватывающим радостным единением, неожиданностью, азартом. Они делают каждую из подобных ситуаций незабываемой. А все неудачные ситуации схожи одна с другой какой-то своей дежурной предсказуемостью (всего и для всех – как для учителя, так и для учеников).

Промахи в организации дидактической игры остаются наиболее безнаказанными в начальной школе. Младшие школьники еще столь доверчивы и столь тянутся к игре, что именно они оказываются самыми терпимыми к грубым промахам и ошибкам учителей при организации той или иной ситуации. Тогда как в средних (и уж тем более в старших) классах гораздо меньшие педагогические просчет могут вызвать у учеников и нескрываемый скепсис, и отказы, а то и откровенно уничижительный хохот.

Среди учителей начальных классов особо распространена довольно странная привычка почти любому дидактическому приему приписывать игровой характер, невзирая на то, что для самих школьников данный прием игровым никогда не казался и казаться не будет. Благие дидактические устремления, сталкиваясь с реальностями школьной жизни, часто оборачиваются неискренностью и даже ложью, которые, наслаиваясь друг на друга, растут, как снежный ком, явно способствуя преждевременной смерти любой дидактической игры или игрового приема.

Игра позволяет совершаться культурному акту, связанному с внутренним шагом, «пересекающим границы». Но этот внутренний шаг в игре всегда связан с какой-то внешней выраженностью – с совершением какого-то действия, которое для других участников игры является в той или иной мере новым или неожиданным, но формально не переходит за рамки игровых правил (пересекает, но не отменяет границы) [2, c. 53]

Суть детской игры – ощущение некой причастности к «тайне». Использование этого ощущения на уроке во время дидактической игры помогает учителю сохранить интерес и открытость учеников. Для сохранения «Таинственности» и притягательности игры очень важно, как именно учитель преподнесет задание. Чем больше целей, оглашаемых учителем, чем они серьезнее и грандиознее, тем менее симпатичными будут выглядеть в глазах учеников самые безобидные или даже привлекательные игровые действия. Присматриваясь к эффекту, который производит цель, заранее оглашаемая учителем. Отметим, что ученики, как показывает практика, вопреки дидактическим иллюзиям учителя легко и даже с удовольствием совершают во время урока предлагаемые им действия, цели которых не оглашены. Особенно если эти действия связаны с двигательной активностью и по содержанию неожиданны, дидактически прозрачны [3, c.22]
Например. В середине урока русского языка учитель энергично и собранно предлагает: «А сейчас все встаньте!» Ученики встают, и учитель продолжает: «И помашите руками». При этом он машет сам, а вслед за ним и ученики, многие из которых делают это с явным удовольствием. Учитель: «А теперь машите руками так, чтобы было понятно, в кого вы превратились: в орла, в комара, воробья или курицу». Все ученики с удовольствием начинают развлекать себя и окружающих. А потом в своей тетради каждый ученик записывает предложные учителем летающие существа, но кроме того, в кого превратился сам, и записанное изменяет по падежам. Закончив эту работу, ученики по просьбе учителя начинают выяснять правильность склонения, подходя к тем, кто превращался в просклоненные существа, и в случае необходимости вносят исправления. Это - пример удачной дидактической игры. Стоит заметить, что, если бы в начале игры учитель произнес примерно следующее - «Сейчас вы будете склонять в тетрадке три слова из четырех. Запишите эти слова: орел, комар, воробей, курица. Но сначала вы встанете и начнете махать руками так, чтобы превратиться в кого-нибудь из них. В кого вы превратитесь, того склонять в тетрадях не надо. А потом мы проверим правильность записей в ваших тетрадях. Приступайте к заданию.» - замысел игры сорвался бы. В то же время, обратим внимание, что, если бы подобное задание ученикам предложили на уроке физкультуры, то они. Поднимая руки автоматически, никакого признака непонятности или тайны не обнаружили бы, также как и признака игры.

Педагогическая (дидактическая) цель, оглашаемая всему классу перед заданием, становится непривлекательной для многих учеников. В самом согласии с предлагаемой педагогом целью ученику мерещится потенциальная угроза непроницаемости, таинственности его внутреннего мира. Известно, что иногда школьники заранее склонны отказываться от учительской, «чужой» цели, которую при другом раскладе (при других обстоятельствах) они, возможно, с удовольствием приняли бы.
Услышанная учеником из уст учителя цель предстоящей деятельности, по сути, низводит его субъектность до тривиальной объектности. Ребенок может физически ощущать, как направленная на него цель приравнивает его к бездушному предмету, к вещи, функция которой – хорошо служить субъектным желаниям человека.

Представление школьников об очевидности педагогических целей – специфично. Чаще всего оно исчерпывается представлением о степени «враждебности - невраждебности», то есть о предполагаемо несоответствии учительской цели их собственным интересам. Чем задание или действие, в него входящее, сложнее, тем быстрее у учеников возникает впечатление, что чуждость (враждебность) цели предполагаемого задания хорошо видна.

Возможные затруднения при использовании игры в обучении:

1. Разный уровень подготовленности участников к игре.

2. Недостаточность информации о моделируемой в игре ситуации.

3. Определение основного противоречия и механизма запуска и поддержания игры.

4. Высокая степень неопределенности по поводу событий предстоящей игры у участников.

5. Отсутствие информации о целях и ценностях участников игры.

6. Недостаточное включение участников в содержание игры.

7. Недостаточная проблемная и целевая фокусировка участников игры.

8. Сложность самостоятельного принятия решения и разработки предложений по его реализации.

9. Недостаточное умение презентовать результаты.

10. Сложности с обобщением результатов.

11. Возникновение избыточного эмоционального напряжения.

12. Трудности с установлением порядка, обеспечивающего принятие и соблюдение участниками правил игры.

13. Затруднения при обозначении игрового пространства и времени.

14. Необходимость создания соревновательной мотивации.

15. Сложности с обеспечением групповой самоорганизации.

16. Недостаточное развитие у участников навыков коллективной деятельности.

17. Возникновение межличностных конфликтов среди участников игры.

18. Задержка с подведением итогов игры.