Файл: Взаимосвязь стиля педагогического общения классного руководителя и психологического климата в классе (Стиль педагогического общения учителя и его влияние на психическое развитие учащихся).pdf

Я.Л. Коломинский, Н.А. Березовин в своей работе описали типологию стилей отношения учителя к классному коллективу. По их мнению, в стиле отношения «...закрепляется типичное для данного учителя внутреннее эмоционально-оценочное отражение детского коллектива» [19]. Их типология включает 5 стилей отношения учителя к классному коллективу:

1.Устойчиво-положительный. Характеризуется стабильным эмоционально-положительным отношением к детям, заботой о них, помощью при затруднениях, деловой реакцией на недостатки в учебной работе и поведении, спокойным и ровным тоном в обращении с детьми.

2.Пассивно-положительный. Характеризуется нечетко выраженной эмоционально-положительной установкой в отношении к детям.

3. Неустойчивый. Характеризуется ситуативностью отношения при общей эмоционально-положительной установке.

4. Пассивно-отрицательный.

5. Устойчиво-отрицательный.

А.К. Маркова, А.Я. Никонова [15,13] создали типологию индивидуальных стилей педагогической деятельности, включающую 4 стиля. При создании типологии использовались комбинации двух качеств учителя: методичность и противоположно ему - импровизационность, рассудительность и противоположная ей - эмоциональность. Стили получили следующие названия:

1) эмоционально-импровизационный стиль, в котором ориентация учителя направлена на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с данным обращается к большому числу учеников, в основном - сильных, интересующих его.

2) эмоционально-методичный стиль характерен для учителя, ориентированного на процесс и результаты обучения. Такой учитель внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся: как сильных, так и слабых.

3) рассуждающе-импровизационный стиль, в котором учитель ориентирован на процесс и результаты обучения. Однако, в отличие от эмоционально-методичного стиля педагогического общения, учитель меньше говорит сам, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

4) рассуждающе-методичный стиль ориентируется преимущественно на результаты обучения. Ученик воспринимается учителем как средство решения педагогической задачи.

Е.В. Коротаева (36, С.42-46) выделяет 4 профессиональных стиля деятельности педагога по следующим критериям: умение педагога создать на уроке учебно-познавательную атмосферу, используемые методы обучения, виды деятельности и активность учащихся на уроке, контроль и коррекция деятельности учащихся, речь педагога и ее значение на уроке, взаимоотношения учителя и учеников, воспитывающая сторона урока, результативность занятия. Это следующие стили: пассивный, относительно активный, активный, творческий. По мнению Е.В. Коротаевой, наиболее благоприятным является творческий стиль деятельности педагога, так как он положительно влияет на продуктивность урока.

Р. Бернс [5,47] выделяет по стилю руководства - авторитарных и демократичных учителей. Авторитарные учителя во главу угла ставят выполнение школьниками обезличенных учебных заданий и предпочитают сами оценивать ответы учащихся. Демократичные учителя ориентируются, в основном, на тесные контакты с детьми и чаще вовлекают их в процесс оценки собственных ответов.

Иной подход к выделению типологии стилей педагогического общения наблюдается в трудах В.А. Канн-Калика. В основу типологии им были заложены индивидуально-типологические особенности личности учителя в коммуникативной сфере профессиональной деятельности.

Ученым были установлены следующие стили педагогического общения:

– общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;

– общение на основе дружеского расположения;

– общение-дистанция;

– общение-устрашение;

– общение-заигрывание (30, С. 97-100).

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, Р.Х. Шакуров, А.К. Маркова и др.).

Классификация стилей педагогического общения, предложенная А.К. Марковой:

При авторитарном стиле общения педагог все берет на себя. Цели деятельности, способы ее выполнения единолично задаются педагогом. Свои действия он не объясняет, не комментирует, проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в суждениях, не принимает возражений, с пренебрежением относится к мнениям, инициативе учащихся. Педагог постоянно проявляет свое превосходство, у него отсутствует сопереживание, сочувствие. Ученики оказываются в позиции ведомых, в позиции объектов педагогического воздействия. Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении.

При либеральном (попустительском) стиле руководства отсутствует система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога, форма обращения -- увещевания, уговоры.

Этот стиль ведет к панибратству или отчуждению; он не способствует развитию активности, не побуждает к инициативе, самостоятельности воспитанников. При таком стиле руководства отсутствует целенаправленное взаимодействие «учитель-ученик».

Рассмотрев различные классификации стилей педагогического общения, можно предположить, что типология из двух стилей имеет чрезмерно жесткое деление и появление учителей, которые не подойдут под эту типологию (Бернс Р.); а типология из четырех (Е.В. Коротаева) или пяти стилей (Я.Л. Коломинский и Н.А. Березовин) носит несколько расплывчатый характер и предполагает наличие учителей, которых можно будет отнести сразу к 2-м типам.

Таким образом, мы пришли к выводу, что наиболее подходящей классификацией стиля педагогического общения для нашей дальнейшей работы является модель, предложенная А.К. Марковой, которая включает в себя авторитарный, демократический и либеральный (попустительский) стили педагогического общения учителя с учениками.

ГЛАВА 2. Влияние стилей педагогического общения на психологический климат в классе

2.1 Характеристика выборки и методов исследования

Целью исследования выступило выявление уровня школьной тревожности у детей младшего школьного возраста и возможности ее коррекции с помощью методов арт-терапии.

Гипотеза, для проверки которой было организованно исследование, была сформулирована следующим образом: коррекционная работа с применением методов арт-терапии будет способствовать снижению уровня школьной тревожности у детей младшего школьного возраста.

Исследование проводилось на базе ГБОУ Школа № 1347 г. Москвы.

В соответствии с целью, задачами и гипотезой нашей работы, экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

Цель констатирующего эксперимента - изучить текущий уровень тревожности у учащихся младших классов перед началом коррекционно развивающей работы с апробацией программы коррекционного тренинга.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1. ознакомительный этап;
2. подбор психодиагностических методик, соответствующих целям и задачам работы;
3. знакомство с испытуемыми;
4. проведение психодиагностической диагностики;
5. обработка и анализ результатов.

Для диагностики психологических особенностей испытуемых нами были выбраны четыре методики, такие как:

• «Методика диагностики школьной тревожности Филлипса» (Б.Н. Филлипс, 1970), направленная на определение общего уровня школьной тревожности;
• «Шкала личностной тревожности» (А.М. Прихожан), основанная по принципу «Шкалы социально-ситуационного страха, тревоги» О. Кондаша и позволяющая определить уровень тревожности согласно оценке человеком тревогогенности тех или иных ситуаций обыденной жизни;
• тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен), представляющий собой проективную методику «Выбери нужное лицо», целью которой является исследование характерной для ребенка тревожности в типичных для него жизненных ситуациях;
• методика «Лесенка» (В.Г. Щур), направленная на исследование уровня самооценки детей.

В процессе проведения «Методики диагностики школьной тревожности Филлипса», группе обследуемых лиц было предложено ответить на 58 вопросов, направленных на изучение уровня и характера тревожности и оценить, как они чувствуют себя в школе. Следуя инструкции, им необходимо было отмечать знаком «+» те вопросы, с которыми они согласны, и знаком «-», если не согласны. При обработке результатов учитываются вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Оценивание ответов происходит по 8 шкалам:

• общая тревожность в школе;
• переживание социального стресса;
• фрустрация потребности в достижении успеха;
• страх самовыражения;
• страх ситуации проверки знаний;
• страх не соответствовать ожиданиям окружающих;
• низкая физиологическая сопротивляемость стрессу;
• проблемы и страхи в отношениях с учителями.

Если общее количество несовпадений превышает 50% (29 баллов), можно говорить о повышенной тревожности ребенка, при 75% (43 балла) и более - о высокой тревожности.

После проведения данной методики, полученные результаты мы занесли в Таблицу А.1 (См. Приложение А), где первая колонка - порядковый номер испытуемого, следующие восемь - результаты по отдельным шкалам, и десятая - сумма баллов, выражающая общий уровень тревожности ребенка.

2.2 Результаты диагностики уровня школьной тревожности

Анализ данных, представленных в таблице, позволяет нам сделать вывод, что 6 (24%) человек имеют высокий уровень тревожности, 13 (52%) - повышенный, и у 6 (24%) из них нормальный уровень тревожности.

Рисунок 2.1 - Распределение результатов по методике диагностики школьной тревожности Филлипса

Методика «Шкала личностной тревожности» А.М. Прихожан состоит из 40 вопросов, которые объединяются в четыре шкалы.

Рисунок 2.2. Распределение результатов по шкале личностной тревожности А.М. Прихожан

Результаты, которые мы получили в ходе проведения данной методики, отражены в Таблице А.2 (См. Приложение А), где первая колонка - порядковый номер испытуемого, следующие четыре - результаты по субшкалам, и шестая - сумма баллов, выражающая общий уровень тревожности ребенка. Вначале стоит первичный балл, в скобках указаны баллы в системе стенов.

Исходя из полученных нами данных, можно сделать вывод, что 8 (32%) испытуемых имеют высокий уровень тревожности, 16 (64%) из них обладают средним уровнем тревожности и у 1 (4%) человека низкий уровень

После проведения теста тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен), мы получили результаты, отраженные в Таблице А.3 (См. Приложение А), где первая колонка - порядковый номер испытуемого, вторая - количество положительных выборов ребенка, третья - количество отрицательных выборов, и четвертая - выражение отрицательных выборов в процентном отношении.

Рисунок 2.3. Распределение результатов по тесту тревожности Р. Тэммла, М. Дорки и В. Амена

После подсчета результатов по данной методике, можно сказать о том, что у 11 (44%) человек высокий уровень тревожности, у 12 (48%) - средний, и у оставшихся 2 (8%) - низкий уровень тревожности.

Методика В.Г. Щур «Лесенка» предназначена для исследования уровня самооценки детей. Данные, полученные после проведения методики «Лесенка» отражены в Таблице А.4 (См. Приложение А), где первая колонка - порядковый номер испытуемого, вторая - номер ступеньки, на которую ребенок поставил себя сам, третья - ступенька, на которую поставил бы его взрослый, и четвертая - уровень самооценки ребенка, определенный в ходе проведения методики.

По данным, отраженным в таблице, мы видим, что 3 (12%) человека имеют неадекватно завышенную самооценку, 8 (32%) - завышенную, 7 (28%) - адекватно оценивают себя, и у 7 (28%) уровень самооценки занижен.

Рисунок 2.2. Распределение результатов по методике «Лесенка» В.Г. Щур

Данные результаты весьма типичны для детей этого возраста, которым в большинстве случаев присущ завышенный уровень самооценки. В то же время, мы можем проследить, что у многих детей с повышенной тревожностью самооценка занижена.

Результаты констатирующего эксперимента доказывают необходимость применения коррекционно-развивающей работы для снижения уровня тревожности у детей, нуждающихся в этом, что и будет являться следующим этапом нашей работы. Для его реализации будет использована разработанная нами программа коррекционно-развивающего арт-терапевтического тренинга для снижения уровня тревожности младших школьников «Гармония».

Выводы по второй главе:

Осуществление опытно-экспериментального исследования тревожности и процесса её коррекции у учащихся младших классов школы проходило в три этапа.