Файл: Современные концепции начального образования.pdf

Как отмечается во многих исследованиях (Г. Н. Прозументова, С.  И.  Поздеева и  др.), в традиционной системе начального образования превалируют закрытые совместные действия учителя и учащихся, «которые характеризуются руководящей позицией педагога и исполнительской позицией ребенка»^[11].

В то же время открытое взаимодействие строится на основе инициативы всех участников совместной деятельности, общей ответственности за ее результаты и характеризуется «приноравливанием» друг к другу, умением руководить и подчиняться.

Для успешного взаимодействия педагога и ребенка очень важны две стороны этого процесса: коммуникативная и процессуально-деятельностная.

Во взаимоотношениях педагога и детей образовательной организации (прежде всего в школе) преобладает фронтальная коммуникация. Конечно, это явление объективное, так как взаимодействие проходит в условиях группы (класса) и педагог вынужден говорить не с каждым в отдельности, а со всеми одновременно. То есть фактически при коллективном обучении отсутствует диалог как наиболее активная форма общения. Но особенность такого взаимодействия заключается в том, что, как правило, один говорит, а другие молчат. В этом случае активное действие идет от педагога, а дети участвуют в нем скрыто или отвлекаются, думают о чем-то своем и поэтому вообще не участвуют. Поэтому противодействие участника диалога замечается не сразу, оно проявляется в отсроченных действиях — в поведении ребенка, в результатах его деятельности, характере общения.

Обратим внимание на то, что часто реакция педагога на проявление ребенком «коммуникативного любопытства», его стремление больше узнать взрослого и вступить с ним в общение проявляется двумя формами:

а) взрослый либо отгораживается от ребенка, уходит «в оборону», стремится оградить себя от чрезмерного любопытства ребенка;

б) взрослый сам начинает «наступление», тем самым прерывает момент успешного общения.

Поэтому первая задача учителя состоит в том, чтобы его услышали. А для этого нужно, чтобы каждый раз дети понимали, почему дается эта рекомендация, почему следует это требование, зачем выполнять эту «команду». К сожалению, учитель не конструирует специально формы коммуникативного взаимодействия, не умеет строить аксиологическую речь, оправданную с точки зрения целей общения, редко вводит в свои обращения к учащимся специальные «целевые» слова:

— «целевые» существительные — задумка, решение, задача, результат;

— «целевые» глаголы — добьемся, думаем, стараемся, получим, достигнем;

— «целевые» предлоги — для, ради, чтобы.

Использование такого целевого педагогического словаря очень важно по двум причинам: во-первых, школьник понимает мотив и цель предложенного учителем задания; во-вторых, сам начинает так же строить высказывания-обращения. Дети соотносят эти слова с определенными предложениями («командами», требованиями, суждениями) педагога. Так, слово «задумка» может ассоциироваться с творческим заданием, слова «достигнем», «постараемся», «добьемся» — отражать уверенность учителя в успешности деятельности; предлоги «ради», «чтобы» раскроют мотивы действий учащихся. Педагоги, которые пользуются таким целевым словарем, подчеркивают, что в этом случае речь становится более убедительной, мотивированной и заданная цель высказанного требования или предложения принимается младшими школьниками.

Следующий вид коммуникативного взаимодействия — учебный диалог. В этом акте общения присутствует открытое взаимодействие обеих сторон. И здесь очень важно понимать, что во время диалога никто не должен «тянуть одеяло на себя». Собеседники — равноправные партнеры.

Успешность участия ребенка в диалоге определяется тем, что он владеет всеми коммуникативными действиями и пошаговыми операциями, которые составляют каждое действие. Применительно к младшим школьникам выделяются пять таких действий: а) принятие темы обсуждения; б) восприятие происходящего диалога; в) анализ разных мнений и сравнение с собственным; г) озвучивание собственной позиции; д) стремление к сближению позиций, выработка единых суждений. Формирование перечисленных действий — обязательная задача учителя. Для этого дети учатся выполнять последовательные «шаги», операции, чтобы данное действие состоялось. Предъявление таких «шагов» планируется педагогом на каждом уроке, где предусмотрен учебный диалог.

В процессе учебного диалога младшие школьники учатся корректному участию в нем: принимать разные мнения, сравнивать их с собственным взглядом на обсуждаемый вопрос, определять схожесть и различия в высказанных позициях. Учащиеся начальных классов уже должны понимать, что люди могут думать по-разному, высказывать разные точки зрения и, несмотря на несогласие с ними, каждый должен проявлять уважение к чужому мнению. То есть дети усваивают правила культурного диалога: осознают тезис «очень хорошо, что все думают по-разному, так интереснее общаться и всегда можно увидеть общее в разных мнениях»; во время общения нужно удерживаться от резких высказываний, не перебивать друг друга, терпеливо ждать своей очереди.

2.3 особенности построения современных средств обучения

Высказанные выше концептуальные позиции должны диктовать требования к средствам обучения, предназначенным для младшего школьника. Целесообразно сформулировать следующие требования к современным средствам образования.

1.  Средства обучения, прежде всего учебники, должны учитывать основные цели и содержание предметных и метапредметных планируемых результатов обучения, предъявлять информацию для восприятия и воспроизведения, ее использования для интеллектуальной (анализ, классификация, обобщение, сравнение и др.) деятельности; а также для самостоятельной работы по ее применению в практической деятельности.

2. Средства обучения должны представлять для восприятия и анализа разные типы учебного текста. Предлагается следующая их классификация: информационно-содержательный, инструктивный, справочный, текст-обращение.

В информационно-содержательном тексте представлена основная информация об изучаемом объекте (название, характеристика, специфические признаки, место среди других объектов в пространстве и времени). К этому типу учебных текстов относятся: научно-познавательная статья; учебный очерк; художественное произведение (отрывки из него); тезис; текстописание фактов, событий, героев.

Инструктивный текст предоставляет различного рода деловую информацию по конкретной предметной области. Формами представления этого типа текста являются: правило, образец алгоритма, указание, пояснение; тексты-символы (модели, графики, таблицы); тексты-задания (к упражнениям). Подчеркнем, что инструктивный текст выступает как условие информационного взаимодействия, обучающегося и обучающего (понимания, организации учебного диалога, участия в нем), работа с этим типом текста обеспечивает формирование готовности ученика к самостоятельному решению учебной задачи.

Справочный текст отражает краткие сведения, раскрывающие понятие (термин), а также уточняющие характеристику учебного объекта, суждения, вывода, термина. В условиях классно-урочного обучения к справочному тексту обращаются,

как правило, на этапе закрепления полученных знаний с целью уточнения, систематизации и обобщения каких-то сведений. Формами представления справочного текста являются: словарная статья; содержательное суждение — понятие, правило, инструкция; пояснения, сопровождающие иллюстрации, модели, схемы; примечания; подсказки; указатели, аннотации.

Особым типом текста является текст-обращение, который используется учителем или учащимися как средство ситуативного учебного взаимодействия. Очевидна роль текста-обращения для формирования мотива выполнения учебной задачи. Со стороны учителя это может быть суждение — приглашение к сотрудничеству; постановка мотива; подсказка; совет; напоминание. Со стороны ученика это — обращение за помощью, уточнение учебной задачи, приглашение к сотрудничеству.

3. Обязательное требование к средствам обучения — создание условий для организации различной деятельности. Этому способствует система специальных рубрик, подсказывающих учащемуся форму обучения: игру («Давайте поиграем»), поисково-исследовательскую деятельность («Наблюдаем», «Опыт», «Наблюдаем: работаем с текстом», «Участвуем в проекте»), коммуникативную деятельность («Обсудим вместе», «Послушаем друг друга»), самостоятельную познавательную деятельность («Для любознательных», «Этот удивительный мир», «Это интересно», «Жил на свете человек»). Специальные значки напоминают ученикам о возможности выбора, дифференциации заданий.

4.  Как было отмечено выше, познавательная деятельность младших школьников развивается успешно, если дети постигают методы освоения окружающего мира. Эта сторона обучения должна быть представлена в средствах обучения. Учебник должен знакомить учащихся с различными методами речевого и языкового, математического, естественно-научного, социального и другого образования, раскрывать ведущие способы познания каждой образовательной области. Учебник должен создавать условия для развития универсальных умений наблюдать языковые, литературные, природные, математические, социальные и другие объекты, сравнивать их, проводить группировку и классификацию, намечать планы элементарных опытов и экспериментов, фиксировать и анализировать их результаты.

5. Следующее требование к средствам обучения, прежде всего учебникам, — учет особенностей восприятия младшим школьником текста, иллюстраций, их целесообразное сочетание на странице книги. Одной из концептуальных позиций современного начального обучения является утверждение, что приоритетной функцией иллюстрации должна быть дидактическая, позволяющая работать с информацией, представленной в ней. Иллюстративная функция в учебнике — второстепенная, дополнительная, которая с успехом может быть сегодня предоставлена различными техническими средствами. Отсюда необходимость оснащения всех учебников дополнительными дидактическими материалами, среди которых и средства новых информационных технологий.

Заключение

Сделаем выводы. Все интегративные компоненты функциональной грамотности прописываются в содержании учебных предметов с учетом оценки вклада каждого курса в их формирование.

Вышесказанное определяет задачу для авторов предметных программ — реализовать указанные требования стандарта. Это может проходить двумя путями: 1) в программах учебных предметов выделяется отдельный структурный элемент «Термины и понятия, которые младший школьник должен освоить»; 2) соответствующий терминологический и понятийный аппарат фиксируется по ходу изложения основного предметного содержания.

Творческий тип урока реализует цель развития детского творчества (словесного, художественного, математического и др.); он состоит из ряда упражнений, построенных на импровизации, воображаемых ситуациях, творческих компиляциях.

Одним из важных концептуальных позиций построения начального обучения является конструирование коммуникативного взаимодействия учителя и учащихся, участие детей в решении задач, разыгрывании ситуаций, в процессе которых учащиеся применяют правила толерантного общения.

Предложенное концептуальное видение конструирования дидактического процесса в начальной школе позволит принципиально изменить качество начального образования, обеспечит сформированность готовности младших школьников к дальнейшему образованию на основе учебно-познавательной мотивации, высокие результаты обучения, успешное участие в разных видах деятельности, способность к самообразованию и саморазвитию. Концептуальные подходы были реализованы в учебниках «Начальная школа XXI века», которые действуют в школе с конца ХХ века. География школ, работающих по данному комплекту, с каждым годом расширяется. Диагностика и мониторинг достижений младших школьников, обучающихся по УМК, показывают высокие результаты школьников. В 2002 году комплект был удостоен премии Президента РФ.

Список использованной литературы

Выступление В. В. Путина на встрече в День знаний с воспитанниками и педагогами образовательного центра для одаренных детей «Сириус» 1 сентября 2015 г. в Сочи // Вестник образования в России. — Октябрь. — 2015. — С. 11.

1. Виноградова Н. Ф. Что такое универсальные учебные действия. // Универсальные учебные действия как результат обучения в начальной школе. Книга для учителя / под ред. Н.  Ф.  Виноградовой. — М., 2016. С. 21.