Файл: Наглядность как принцип обучения (Принцип наглядности, его сущность и функции).pdf

Введение

Актуальность. Развитие образования в России в последние годы можно охарактеризовать как период упорядочения, проверки на общественную востребованность и эффективность родившихся инновационных начинаний, период их гармоничного сочетания в образовательном пространстве территории. Различные психолого- педагогические исследования доказывают, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Чем разнообразнее чувственные восприятия учебного материала, тем выше познавательная активность учащихся и тем более прочно его усвоение. Эта закономерность нашла свое выражение в дидактическом принципе наглядности, обоснованном Л.В. Занковым, Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинским.

Учитывая тот факт, что классическая формулировка принципа наглядности до настоящего времени не утратила своей актуальности, она, по мнению многих авторов, нуждается в некоторой доработке. Это в первую очередь связано с переменой образовательных парадигм, взглядов на форму и дидактические качества средств наглядного обучения, появлением инновационных разновидностей наглядности, используемых вне классической модели обучения.

По требованиям ФГОС основного общего образования, деятельность учащихся со средствами знаково-символической наглядности является неотъемлемым компонентом любого урока. В разделе «Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования» ФГОС говорится о развитии и формировании у учащихся умений работать с учебным текстом с применением терминологии и символики, овладении символьным языком, построении и анализе построенных моделей, развитии изобразительных умений и навыков, а также умений извлекать информацию, представленную в схемах, таблицах, диаграммах и графиках [1]. Из этого следует, что посредством знаково- символической наглядности учащиеся могут включаться в такую познавательную деятельность, которая в состоянии формировать у них диалектическое мышление, при этом они оказываются способными оценивать специфику, преимущества и достоинства эмпирических, теоретических и практических знаний. Все это способствует не только приобретению знаний, но и формированию потребности в учении, в деловом межличностном общении, развитию мыслительных способностей.

Объектом исследования является организация процесса обучения истории в 5-6 классах.

Предмет исследования - наглядность на уроках истории.

Цель - изучить эффективность использования наглядных средств на уроках истории; влияние их на доступность и качество получаемых знаний учащимися.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

- описать принцип наглядности, его сущность и функции в процессе обучения истории;

- проанализировать методику использования средств наглядного обучения на уроках истории в 5-6 классах;

- классифицировать наглядные средства, используемые на уроках истории в 5-6 классах.

В данной работе используются следующие методы:

- Дедуктивный, когда частные положения выводятся из общих.

- Анализ, при котором общее положение делится на составные части.

- Синтез, который заключается в проведении исследования в целом, на основе объединения связанных друг с другом элементов в единое целое.

Методологической базой исследования явились работы А.Я. Коменского, К.Д. Ушинского, Л.В. Алексеевой, М.А. Васильевой, Т.И. Власовой, Т.Г. Долгиной, Т.М. Зайковой, Л.М. Зельмановой, М.В. Коротковой, И.В. Крутовой, Н.В. Кузьминой, Т.Ю. Перегудовой, А.П. Усольцева и Т.Н. Шамало, Г.А. Фуртовой и др.

Структура. Работа состоит из введения, двух глав, каждая глава содержит по 2 параграфа, заключения и списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретическое обоснование использования наглядных средств при обучении истории в 5-6 классах

1.1. Принцип наглядности, его сущность и функции

Принцип наглядности был сформулирован в XVII в., ее обеспечение в педагогическом процессе происходило задолго до этого. В ходе развития системы образования потребовалось передавать не только навыки через действия, но и некоторые теоретические законы и закономерности, отвлеченный и абстрактный характер которых не позволял педагогу их демонстрировать. Появилось педагогическое противоречие между потребностью в создании чувственной опоры при формировании знаний. Разрешил это противоречие великий чешский педагог, классик педагогики Ян Амос Коменский, который на основе анализа опыта народной педагогики выделил средство-опору, облегчающее изучение материала, изложенного в книге в виде принципа наглядности, которая, в свою очередь, реализует педагогическую закономерность — обучение сути вещей и явлений, а не чужим представлениям о них [16].

Я.А. Коменский полагал, что следует обладать способностью познавать объекты на основе их эмпирического восприятия, а принцип наглядности является «золотым правилом дидактики». Однако с самого начала определение, которое вкладывалось в понятие «принцип наглядности», означающего деятельность педагога, который его обеспечивает, было существенно обширнее самого термина. В то же время ни для кого не секрет, то что о определениях договариваются, и следовательно под данным принципом понималось совокупность наглядности и мысленных действий, наглядности и слова. Сам Я.А. Коменский отмечал, что видимое необходимо усваивать зрением, слышимое — слухом, благоухающее — обонянием и т.д. [16].

Другим крупнейшим педагогом-гуманистом конца XVIII - начала XIX столетия, внёсшим существенный вклад в формирование педагогической

теории и практики и собственно в обоснование принципа наглядности, является швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци, который разработал теорию элементарного природосообразного воспитания и обучения, обосновал и определил целью педагогического воздействия формирование целостной и гармонически развитой личности. И.Г. Песталоцци продемонстрировал важность использования наглядности в формировании создаваемых абстрактных понятий и положил его в основу первоначального природосообразного обучения [31].

Исследованием принципа наглядности успешно занимались и другие известные отечественные ученые-педагоги, такие как П.И. Боровицкий, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, В.В. Половцев, С.Г. Шаповаленко [12,18,34,48].

Однако в формировании теории и практики использования данного принципа значительную роль занимают идеи российского ученого-педагога, основоположника научной педагогики в России, Константина Дмитриевича Ушинского, вклад которого в теорию воспитания и образования основан на двух основных идеях: народности и антропологизма.

К.Д. Ушинский предоставил глубокое психологическое обоснование наглядности обучения, при этом отметил противоречие, заложенное в названии принципа и сути выполняемого педагогического действия.

Разрабатывая наглядные пособия, призванные пробудить мыслительную активность обучаемых, К.Д. Ушинский акцентировал внимание, что ключевым в обучении является не само наглядное пособие (то есть не обеспечение наглядности), а последующее за этим формирование чувственного образа. Исходя из этого, педагог обогатил методику наглядного обучения, разработал ряд способов и приемов деятельности с наглядными пособиями [42]. Дальнейшее развитие педагогической науки удостоверило, что наглядность представляется необходимым и закономерным средством организации и проведения образовательного процесса на каждой степени образования. При этом выявлена спорность её причисления конкретно к такой педагогической категории, как принцип. Её начали использовать и в качестве обозначения метода обучения, и в качестве обозначения средств обучения. Тем не менее, чаще термином «наглядность» обозначают принцип, которым придерживается педагог в процессе обучения дисциплине. При этом в подавляющем большинстве работ при общей характеристике принципа выделяется не только деятельность педагога, но и деятельность учащегося. То есть реализует принцип наглядности педагог. Но при этом «инструментом» реализации становится учащийся. Считается, что наглядность должна обеспечивать единение чувственного и логического, конкретного и теоретического, способствовать формированию абстрактного мышления учащегося, следовательно, к процессу реализации принципа наглядности подключается учащийся. Имеется в виду, что на учащегося воздействует наглядности (то есть реализуемого педагогом принципа), а затем следуют действия, не описываемые самим принципом, связанным с понятием наглядности. В таком случае в сущность принципа вкладываются указания, никак не зависящие от его реализации.

Выделяются функции принципа наглядности:

1) наглядность обеспечивает правильное осмысление материала;

2) служит опорой в понимании материала;

3) создает условия для практического применения изучаемого материала;

4) помогает приобретать необходимые навыки и умения;

5) вызывает интерес к занятиям;

6) переводит произвольное внимание к послепроизвольному;

7) снижает утомление;

8) обеспечивает весь процесс обучения [3,47,42]

Реализация принципа обеспечивается составом соответствующих

средств, отражающих этап обучения и решаемые при этом задачи: на этапе изучения нового материала, закрепления знаний, формирования умений и навыков, выполнения домашних заданий и контроле усвоения учебного материала. Средства обучения применяются во всех формах образования, содержащих в себе элементы обучения и формирования знаний, умений и навыков.

Правильным толкованием принципа наглядности, если строго следовать его названию, является широкое использование зрительных ощущений, восприятий, образов, а также постоянная опора на свидетельства органов чувств, благодаря которым достигается непосредственный контакт с действительностью при обучении и воспитании человека [37,22].

Но в нее вкладываются не соответствующие ей идеи. В частности, рассматривая возможности формирования познавательной активности детей, Т.И. Власова подчеркивает, что процесс предполагает «стимуляцию, усиление процесса познания, который можно представить как цепь, состоящую из восприятия, запоминания, сохранения, осмысления, воспроизведения и интерпретации полученных знаний» [5]. То есть определяется некая последовательность, на первой ступени которой стоит восприятие, а не представление учителем информации. И это верно, но не свойственно при реализации изучаемого принципа.

Тот факт, что на самом деле наименование принципа никак не отображает сущности и характера, необходимых к реализации процессуальных составляющих, четко отображается в ключевых законах, лежащих в основе принципа, согласно суждению современных педагогов. В частности, в известном учебнике «Педагогика», автором которого является И.Ф. Харламов (1999), отмечается, то что:

1. «наглядность обучения является следствием того, что оно выступает для учащихся в качестве средства познания окружающего мира, а процесс этот происходит успешнее, если основан на непосредственном наблюдении и изучении предметов, явлений или событий;

2. познавательный процесс требует включения в процесс овладения знаниями различных органов восприятия (наглядное обучение повышает внимание учащихся, способствует более глубокому усвоению знаний);

3. наглядность обучения основана на особенностях мышления детей и обеспечивает учет и развитие этого мышления от конкретного к абстрактному;

4. наглядность повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс обучения более легким» [30].

Часть позиций, отраженных в работе Харламова, находит поддержку и развитие во взглядах И.П. Подласого: «Ребенок мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще, отсюда — необходимость наглядного обучения, которое строится не на отвлеченных понятиях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых ребенком». Продолжая эту мысль, автор пишет: «Обучая и воспитывая, не забывайте, что понятия и абстрактные положения доходят до сознания учащихся легче, когда они подкрепляются конкретными фактами, примерами и образами; для раскрытия их необходимо использовать различные виды наглядности» [35].

Здесь ключевым моментом приведенных цитат и разворачиваемой автором мысли является потребность предоставления восприятия, которое при таком названии принципа может обеспечиваться (создаются условия), но может и не гарантироваться. То есть принцип не ставит конечной целью обеспечение восприятия. Её целью является создание условия.

Еще в большей степени разрыв между названием и сутью вкладываемых в него процессов проявляется в работе Л.М. Зельмановой [13], которая считает, что наглядность в современной теории и практике обучения можно понимать двояко: подразумевать под наглядностью процесс чувственного отражения в обучении; при изучении учебного материала в качестве опоры использовать наглядные пособия. «В первом случае, употребляя термин «наглядность», можно представлять обучение, как с наглядными пособиями, так и без них. Можно говорить, например, о так называемой словесной наглядности».

Завершая обсуждение данного фрагмента научной работы, следует обобщить следующее. Термин «принцип» трактуется как основное состояние педагогической теории, или концепции. «Принцип — это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, это знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики» [15].

Поэтому изменение педагогической теории, в первую очередь, отражается на выделении отличных от других концепций закономерностей и строящихся на них принципов. Современные системы обучения имеют существенные отличия от тех, которые использовались на начале педагогической науки, и поэтому «возникает необходимость в уточнении понимания понятий «закон» и «принципы» обучения, в обосновании связей между законами и системой принципов обучения».