Добавлен: 06.04.2023
Просмотров: 454
Скачиваний: 12
Не умея соотносить свои действия с многоуровневыми смысловыми структурами, человек окажется беспомощным во многих социальных ситуациях (профессиональных, семейных, политических и так далее) и не сможет осмысленно в них действовать. Таким человеком легко манипулировать, и он чаще всего оказывается пешкой в руках разного рода начальников и лидеров или даже просто хитрецов и мошенников. Иными словами, детский опыт сюжетно–ролевых игр является шагом на пути к последующей личностной самостоятельности человека.
Однако если развитие игровой деятельности ребёнка остановится на уровне сюжетно-ролевых игр и если эту остановку впоследствии не скомпенсировать, его самостоятельность будет ограниченной – он будет легко действовать по готовым, заранее известным сценариям, но ему будет трудно гибко выстраивать свои действия в постоянно меняющихся обстоятельствах.
Такой человек сможет успешно строить свою жизнь в стабильных и достаточно простых жизненных условиях, но будет не готов к поиску решений в сложных, противоречивых и конфликтных жизненных ситуациях. Таких как ситуации выбора профессии и места работы, ситуация семейного конфликта или крушения жизненных планов.[9]
Четвёртый этап: творческие сюжетные игры
От игр предыдущего этапа творческие сюжетные игры отличаются тем, что ребёнок начинает сам придумывать сюжеты игр и видоизменять их по ходу действий, а не воспроизводит заранее известный сюжет, взятый из жизни, книжки или фильма. Благодаря этому мир человеческой жизни предстаёт перед ним как огромное пространство возможностей.
Приключения детей, подшучивание над родителями, подготовку необычных сюрпризов, ссоры и примирения, немыслимые в реальной жизни путешествия и встречи, строительство игрушечных городов, придумывание жизни в них, и взаимоотношений их обитателей, войны между придуманными странами, жизнь кукольной семьи – вот лишь некоторые из частых тем творческих сюжетных игр.[9]
Сюжеты этих игр могут быть навеяны прочитанными книгами, какими–то яркими событиями или повседневными впечатлениями, но ребёнок свободно обращается с ними, примеривает сюжет на себя, меняет ход и исход событий, моделирует разные варианты возможного хода событий, в том числе – и заведомо невозможные в реальной жизни и даже абсурдные. Сюжет в этих играх может развиваться по–разному, и если дети играют вдвоём или втроём, важной частью игры становится «договаривание» о том, как будут развиваться события.
Творческие сюжетные игры развивают у ребёнка воображение и способность проигрывать в уме разные варианты развития событий, способность понимать других людей и мотивы их поведения, умение гибко менять своё поведение при изменении ситуации. Если ребёнок достигает этого уровня, у него появляется психологическая основа для успешного проживания сложных жизненных ситуаций – ситуаций выбора и неудач, конфликтов и кризисов.[10]
Далеко не все дети достигают этого уровня развития игровой деятельности. Те, кто его достиг – будь то до школы или уже в школьные годы, – имеют больше шансов стать самостоятельными развивающимися личностями, умеющими решать жизненные проблемы, а не плыть по течению.[14]
Развитие сюжетно–ролевых игр не останавливается с концом дошкольного возраста. Расцвет творческих сюжетных игр обычно приходится на 7-10 лет, когда дети, если им есть с кем играть и у них есть на это время, могут придумывать и разыгрывать целые приключенческие повести. Если ребёнку играть не с кем, то игра может переходить во внутренний план, т.е. превращаться в мечты и свободное фантазирование. В последующие годы творческие сюжетные игры могут перерастать в придумывание всевозможных историй, увлечение театром, изобразительным искусством и другими творческими видами деятельности, а также в содержательное и эмоционально–личностное общение с взрослыми и сверстниками.[16]
И так, в наиболее простые ролевые игры начинают играть практически все дети. А дальше всё зависит от взрослых: если они много играют с малышом, его игры постепенно становятся всё более сложными и интересными. Игра возникает не сразу, она проходит несколько этапов развития.
2. Современные технологии сюжетно–ролевых игр детей в раннем возрасте
Сегодня наиболее актуальными являются педагогические технологии. Известно, что сюжетно–ролевая игра является наиболее сложной в классификации игровой деятельности. В последние десятилетия в некоторых программах из всего многообразия игр были выбраны лишь сюжетно – ролевые, дидактические, подвижные, иногда еще и музыкальные, что свидетельствует о недооценке игры как традиционного средства воспитания детей и как формы организации их жизни.[3]
У многих практических работников нет четкого представления о многообразии детских игр и, как следствие, понимания их сущности. В результате игры недостаточно используются в педагогическом процессе. Итог весьма печален: в образовательном пространстве игра все больше вытесняется занятиями. [7]
Игра фактически сводится к игровым приемам и «обыгрыванию» учебного материала. Подчинение игры только задачам обучения приводит к тому, что самодеятельная игра исчезает из жизни ребенка и, как следствие, снижает познавательную мотивацию, которая является основой формирования учебной деятельности. [17]
В основе классификации лежит представление о том, по чьей инициативе возникает игра. Выделяют три класса игр: игры, возникающие по инициативе ребенка (детей), как своеобразная форма размышления ребенка об окружающей его природной и социальной действительности – самодеятельная игра; игры, возникающие по инициативе взрослого (обучающие и досуговые) приходят к детям от взрослых, но дети, освоив их, могут играть в них самостоятельно; игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса, которые могут возникать по инициативе, как взрослых, так и детей. Ведущими в дошкольном возрасте являются игры, возникающие по инициативе ребенка. Игры других классов, в основном, «обслуживают» процессы обучения и воспитания.[17]
В настоящее время существует несколько технологий проведения сюжетно-ролевых игр: Н.Я. Михайленко, Н.Ф. Тарловской, Н.Н. Палашной, В.И. Турченко. Остановимся поподробнее на некоторых из них.
Технология Н.Ф. Тарловской.
У ребенка 3-го года жизни имеются два источника игорных целей. Первый источник – действия взрослого, которые вызывают у малыша вспышку интереса, привлекают его внимание и побуждают к похожим действиям. Второй источник – это цели, которые специально ставятся перед ним взрослым. [26]
Как же побудить ребенка к тому, чтобы он понял и принял поставленную вами новую цель и начал самостоятельно реализовывать ее?
Современная дошкольная педагогика исходит из того, что таким побудителем является готовность малыша подражать взрослым. Наблюдая за тем, как вы кормите куклу, малыш может захотеть сделать то же. Однако результат будет зависеть от того, насколько ребенку понравятся именно эти ваши игровые действия и насколько он захочет повторить их в своей игре.
Н.Ф. Тарловская предлагает такой путь организации игры, при котором основным побудителем не подражание взрослому, а общение с ним. В качестве первого шага на этом пути нужно совершать игровое действие относительно самого ребенка, а не игрушки, «понарошку» кормить малыша, мыть ему руки, покатать его на машинке и т.д. [26]
Вторым шагом на этом пути является смена ролей. Теперь воспитатель предлагает детям самим осуществлять те же самые игровые действия относительно вас. Основная задача воспитателя в этих играх состоит в том, чтобы игровые действия, которые осуществляют дети относительно педагога, доставляли им максимум удовольствия, позволяли пережить чувство успеха.
При формировании целенаправленной деятельности в игре предстоит решить четыре основные задачи:
1. Знакомить детей с разнообразием игровых целей;
2. Побуждать самостоятельно, ставить игровые цели, таким образом проявлять игровую инициативу;
3. Постепенно подводить детей к самостоятельному поиску средств и способов достижения целей;
4. Практиковать игры с двумя–тремя связанными между собой целями.
Н.Ф. Тарловская предлагает несколько советов:
1. Не старайтесь часто вносить в группу новые игрушки лучше показывать, как можно по–разному использовать одни и те же игрушки.
2. Играя с детьми нужно учитывать их интересы и предпочтения. В игре всегда решающее слово должно оказаться за ребенком.
3. Ребенок вас примет как партнера, если вы будете искренне, уважительно относится к его игровым возможностям.
4. Чем богаче диапазон игровых целей, тем свободнее действует в соответствии с ними ребенок, тем интереснее будет для него игра.
Подготовка ребенка к принятию роли совпадает с развитием его самосознания. Принять на себя роль – это значит суметь вообразить и отобразить себя кем-то другим. Для ребенка данная ситуация является довольно сложной.
Чтобы ребенок овладел сюжетно–ролевой игрой, он должен быть готов к принятию той или иной роли. Отсюда ясна и основная задача работы – подготовка детей к принятию роли. [26]
Н.Ф Тарловская предлагает такую последовательность превращений:
1. Известные детям и привлекательные для них животные и птицы;
2. Интересные малышам предметы, в первую очередь движущиеся – паровоз, машина;
3. Взрослые, чья профессиональная деятельность имеет характерные внешние атрибуты.
Вхождение в образ взрослого не то же самое, что принятие роли взрослого. На первом этапе работы речь идет только о вхождении в образ взрослого.
Создавая образ взрослого, представителя какой-либо профессии, нужно в первую очередь знакомить детей с ее традиционными атрибутами и учить определять профессию по атрибуту.[26]
В образе взрослого следует выполнять только те действия, которые присущи его социальной роли. Если ребенок надевает халат и шапочку и говорит о том, что он – врач, а затем играет с кубиками, значит, он еще не умеет играть «во врача».
Итак, образ взрослого характеризуется не только атрибутами, но и ограничениями, набором специфических действий. Но на первом этапе подготовки мы еще не требуем от малыша выполнения специфических ролевых действий. Вместе с тем, игры «во взрослых» нужны малышу. Это отвечает его внутренним потребностям, потребностям его развития – растущему интересу к взрослым и их занятиям. Выход из этого противоречия в следующем методическом приеме, суть которого такова.
Играя с детьми в хорошо знакомые, усвоенные ими играми, воспитатель в удобный для этого момент дает образец вхождения в образ взрослого: обозначает себя представителем какой–либо профессии, используя для этого выразительный атрибут, показывает два-три игровых действия. А вот детей к этому игровому действию не побуждает, т.к. это было бы преждевременным.[26]
Или еще один прием, который рекомендуется использовать после того, как вы познакомили детей с несколькими образами взрослых. Это игра в отгадывание профессии по атрибуту.
Заметьте, какие роли привлекают, пытается ли ребенок в образе взрослого выполнить характерные для данной роли игровые действия. Если да, то поддержите эту попытку в индивидуальной игре с малышом. Если такие действия совершаются, ребенок готов к сюжетно–ролевой игре. И с ним надо играть по–новому.[26]
Элементы современных педагогических технологий творческих сюжетно–ролевых игр были заложены крупными педагогами отечественной дошкольной педагогики А.П. Усовой, Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой.
Данные авторы признавали необходимость руководства сюжетно–ролевыми играми со стороны взрослого. Они раскрыли три направления руководства:
1. Приемы, направленные на формирование игры;
2. Приемы, связанные с формированием инициативы и творчества;
3. Приемы, направленные на формирование взаимоотношений.
Вышеназванные авторы выделяют следующие этапы руководства игрой:
1. Подготовительный (обогащение впечатлениями на занятиях, экскурсиях, целевых прогулках, создание предметно–игровой среды);
2. Основной этап (начало, ход, конец игры, воспитатель использует прямые и косвенные приемы);
3. Участие в игре (совет, напоминание и т.д.).[13]
Среди авторов современных педагогических технологий выделяются несколько: Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, Н.Ф. Тарловская, В.Я. Воронцова, С.И. Щербакова и т.д.
Для многих авторов характерна следующая позиция: игре необходимо учить, сама по себе игра и ребенок в игре без руководства развиваться не будут. Многие педагоги с этой целью используют обучение игре на занятиях и в повседневной жизни. Преобладающим методом считается участие взрослого в игре. [17]
Н.Я. Михайленко разработала стратегию формирования игры от раннего до старшего дошкольного возраста. Основным педагогическим средством автор считает сюжет (действия, роли, события). Сюжет можно использовать по–разному: в зависимости от этапов развития игры, возрастных особенностей. Для младших детей в совместной с взрослыми игре предлагается использовать несколько ролей (воспитатель – врач, ребенок – больной). Группа педагогов–исследователей под руководством С.Л. Новоселовой разработала метод комплексного руководства игрой младших дошкольников (3 –4 года). Комплексный метод включает следующие компоненты: