Файл: «Роль эмоциональных переживаний учеников в обучении, воспитании».pdf

Рис. 5. Значения коэффициентов корреляции (г) показателей по шкале «трудности общения», определяемых по тесту «Дом-Дерево-Человек», с величиной отношения амплитуд альфа1- и тета-ритмов ЭЭГ, зарегистрированной при открытых глазах. Остальные обозначения те же, что и на рис. 1.

Значения по шкале «депрессивность» имели положительные корреляционные связи с показателями ЭЭГ при закрытых глазах, а именно с величинами амплитуд альфаЗ-ритма (Fp1, г = 0,46, p = 0,010), бета1-ритма (Fp1, г = 0,45, p = 0,013) и бета2- ритма (Fp1, г = 0,49, p = 0,006; F3, г = 0,40, p = 0,030).

Полученные результаты свидетельствуют о том, что выраженность различных психоэмоциональных проблем у детей 5-9 лет в большей степени коррелирует с параметрами альфа2-, альфа3-, бета1- и бета2-ритмов и в меньшей степени с параметрами медленноволных компонентов ЭЭГ. Обращает на себя внимание и тот факт, что именно модальная частота альфа2- и альфа3-ритмов, а не их амплитуда, коррелировали со значениями показателей, отражающих неблагоприятные эмоциональные состояния. В большинстве случаев данные корреляционные связи были положительными, т.е. для детей, ЭЭГ которых характеризовалась более высокими значениями модальной частоты упомянутых субкомпонентов альфа- ритма, были свойственны более высокие значения по таким показателям, как явная тревожность, фрустрация, трудности общения и недоверие к себе. В исследовании отражения воспроизведения эмоциональных переживаний в паттерне ЭЭГ у детей 10-11 лет [13] было показано, что значения модальной частоты альфа-ритма при представлении испытуемыми эмоциогенных ситуаций достоверно возрастали практически во всех локусах регистрации 10-канальной ЭЭГ. В литературе также отмечается, что в условиях сосредоточения внимания на эмоционально окрашенных воспоминаниях модальная частота альфа-ритма увеличивается [14, 15]. Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что высокие значения модальной частоты альфа-ритма отражают повышенное эмоциональное напряжение у детей 5-9 лет и указывают на возможность использования величины модальной частоты альфа- ритма, особенно альфа2- и альфаЗ-поддиапазонов, в качестве объективных индикаторов чрезмерной силы переживаемых эмоций у детей данного возраста. Результаты нашего исследования свидетельствуют о том, что дети с большими амплитудами бета1- и бета2-ритмов в ЭЭГ характеризуются более высокими значениями таких показателей теста «Дом-Дерево-Человек», как незащищенность, трудности общения и депрессивность, а более высокие показатели по шкале «фрустрация» находят отражение в более высоких значениях величин отношения амплитуд бета1- и тета-ритмов и бета2- и тета-ритмов. В исследовании [13] отмечалось, что значения мощностей бета1- и бета2-ритмов, а также их отношений к мощности тета-ритма при мысленном воспроизведении эмоциогенных ситуаций у детей 10-11 лет превышали таковые в пределах фоновой записи ЭЭГ. Работы других авторов также подтверждают наличие тесной связи между величинами мощностей бета-ритма и мысленным воспроизведением эмоциональных состояний [16, 17]. В исследовании [18] было показано, что паттерн ЭЭГ детей 10-11 лет, имеющих повышенный уровень тревожности, характеризуется более высокими значениями спектральной мощности бета2-ритма по сравнению с паттерном ЭЭГ детей с низким уровнем тревожности. Таким образом, можно сделать вывод, что повышенные значения амплитуд бета1- и бета2-ритмов являются электрофизиологическим индикатором неблагоприятного психоэмоционального состояния ребенка.

---

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, в результате решения выше стоящих задач, были получены следующие выводы:

1. Своевременное проведение коррекционной программы, способствует снижению тревожности и формированию адекватного поведения младших школьников. Для этого важно необходимость изучения и использование средства психогимнастики в психопрофилактической работе с практически здоровыми детьми с целью психофизической разрядки. Использовать различные этюды, игры, упражнения, психомышечные тренировки которые повлияют на эмоциональные и волевые качества младших школьников. Общей задачей психогимнастики является сохранение психического здоровья и предупреждение эмоциональных расстройств у детей. К сожалению, на современном этапе мало изучено и остаётся нерешенным ряд вопросов по формированию эмоционально-волевой сферы младших школьников средствами психогимнастики. Его места и роли в системе начального обучения, влияния на познавательную деятельность младших школьников. Значительный вклад по психогимнастике внесли такие психологи - практики как: М. И. Чистякова, Г. Юнова, Е. А. Альябева и другие.

2. Игра, как присущий детскому возрасту вид активности, логично проецируется и на достижение определенных педагогических целей. Известно, что дети не всегда сразу и с удовольствием откликаются на просьбу взрослого навести порядок в классе, в игровой комнате. Но стоит только эту просьбу перевести в игру, например «Бюро находок», как дети тут же приступают к делу. Только теперь они не просто наводят порядок, раскладывают предметы по местам, расставляют ровно столы и стулья, убирают в шкаф пособия и т.д., но еще и обнаруживают «потерянные» вещи (тут и ластик, и солдатик, и машинка, и заколка для волос, и даже мыльница - среди уроков было посещение бассейна) и сдают их в «Бюро находок». Когда работа закончена и в классе становится чисто, «Бюро находок» открывается. Вещи разыгрываются как фанты и возвращаются их владельцам.

В результате использования системы подобных игр, кроме приобретения детьми опыта адекватного эмоционального реагирования, попутно происходят позитивные изменения в развитии высших психических функций (мышления, речи, памяти, воображения, внимания), в развитии личности в целом, а также в овладении младшими школьниками интеллектуальными умениями и учебной деятельностью.

3. Показатели, характеризующие состояние эмоциональной сферы, объективно отражаются в амплитудно-частотных характеристиках ЭЭГ, зарегистрированной в состоянии спокойного бодрствования, у детей 5-9 лет. Выраженность различных неблагоприятных эмоциональных состояний у детей данного возраста в большей степени коррелирует с параметрами альфа2-, альфаЗ-, бета1- и бета2-ритмов и в меньшей степени с параметрами медленноволновых компонентов ЭЭГ. Повышенные значения модальной частоты альфа2- и альфаЗ-ритмов у детей 59 лет являются ЭЭГ-коррелятами высоких значений таких психологических показателей, как «явная тревожность», «фрустрация», «трудности общения» и «недоверие к себе». Дети с большими амплитудами бета1- и бета2-ритмов ЭЭГ характеризуются более высокими значениями таких показателей, как «незащищенность», «трудности общения» и «депрессивность». Более высоким значениям отношений амплитуд бета1- и тета-ритмов и бета2- и тета-ритмов соответствуют более высокие показатели по шкале «фрустрация».

---

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Гордеев С. А. Особенности биоэлектрической активности мозга при высоком уровне тревожности человека / С. А. Гордеев // Физиология человека.- 2007. - № 4. - С. 11-17.
2. Агаджанян Н. А. Физиологические механизмы респираторных феноменов при тревожных и депрессивных расстройствах / Н. А. Агаджанян, П. И. Терехин // Физиология человека. - 2002. - № 3 (28). - С. 112-122.
3. Свидерская Н. Е. Особенности ЭЭГ-признаков тревожности у человека / Н. Е. Свидерская, В. Н. Прудников, А. Г. Антонов // Журнал высшей нервной деятельности. - 2001. - № 2. - С. 158-165.
4. Holmes A. Effects of anxiety on the processing of fearful and happy faces: an event-related potential study / A. Holmes, M. K. Nielsen, S. Green // Biol. Psychol. - 2007. - V. 77, № 2. - P. 159-173.
5. Thibodeau R. Depression, anxiety, and resting frontal EEG asymmetry: a meta-analytic review / R. Thibodeau, R. S. Jorgensen, S. Kim // J. Abnorm. Psychol. - 2006. - V. 115, № 4. - P. 715-729.
6. Костина Л. М. Игровая терапия с тревожными детьми / Костина Л. М. - СПб.: Речь, 2006. - 160 с.
7. Herrman W. M., Winterer G. Electroencephalography in psychiatry-current status and outlook / W. M. Herrman, G. Winterer // Nervenarzt. - 1996. - V. 67, № 5. - P. 348-359.
8. Quantitative EEG correlates of panic disorder / V. J. Knott, D. Bakish, S. Lusk [et al.] // Psychiatry Res. - 1996. - № 1. - P. 31-39.
9. Relationship of genetically transmitted alpha EEG traits to anxiety disorders and alcocholism / M. A. Enoch, J. N. Rohrbaum, E. Z. Davis [et al.] // Amer. J. Med. Genet. - 1995. - V. 60, № 5. - P. 400-409.
10. Relaxation-induced EEG alteration in panic disorder patients / V. Knott, D. Bakish, S. Lusk [et al.] // J. Anxiety disord. - 1997. - № 4. - P. 365-376.
11. Прихожан А. М. Психология сиротства 2-е изд. / А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых - СПб.: Питер, 2005. - 400 с.
12. Беляускайте Р. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка / Р. Беляускайте // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. - М. : АПН СССР, 1987. - С. 67-74.
13. Алиева Т. А. Отражение воспроизведения эмоциональных переживаний в паттерне ЭЭГ у детей 10-11 лет / Т. А. Алиева, Е. В. Эйсмонт, В. Б. Павленко // Нейрофизиология / Neurophysiology. - 2011. - Т. 43, № 4 - С. 380-382.
14. Костюнина М. Б. Частотные характеристики спектров ЭЭГ при эмоциях / М. Б. Костюнина, М. А. Куликов // Журн. высш. нерв. деятельности. - 1995. - Т. 45, № 3. - С. 453-457.
15. Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. – М., 1977. – 82 с.
16. Комплексное сопровождение семей, имеющих ребенка-инвалида 5-7 лет с диагнозом детский церебральный паралич легкой степени.
17. Методические рекомендации по сопровождению семьи. Вып. 2 [Текст] / Сост. С.З. Витязева, Л.В. Пискулина, М.Ю. Бистс и др. – Тюмень: АУСОН ТО «Областной центр реабилитации инвалидов», 2009. – 35 с.
18. Копилка творческих идей. Сборник рекомендаций родителям [Текст] / Сост. Л.Н. Зыкова, А.Ш. Шакирзянова. – Тюмень: АУ СОН ТО «Областной реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями «Родник», 2010. – 64 с.
19. Корчагина Ю. Зачем нужны психологические тесты [Текст] / Ю. Корчагина // Здоровье детей. – 2008. – № 8. – С. 26-28
20. Миланич Ю.М. Эмоциональные нарушения у детей дошкольного возраста. – СПб., 1997. – 124 с.
21. Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития учебник для студентов вузов. – М.: Академия, 2009. – 638 с.
22. Новейший психологический словарь. – Ростов-на-Дону: «Феникс» 2007.
23. Практическая психология: Учебно-методическое пособие/Под. ред. доктора психологических наук, профессора С.В.Кондратьевой. – Мн., 1997. – 212 с.
24. Прихожан А.М. Тревога у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М.: МПСИ, 2000. – 304 с.
25. Прокофьева В.А. Аффективная сфера// Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. – СПб.: «Прайм-Еврознак», 2002. –656 с.
26. Психодиагностические методы изучения личности: учеб. пособие/ Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта. 5- изд. –М.: Флинта: МПСИ, 2008. – 264 с.
27. Психология детства. Учебник. /Под редакцией члена-корреспондента РАО А.А. Реана. – СПб.: «Прайм-ЕВРОЗНАК», 2003. – 368 с.
28. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. – М.: Владос, 1996. – 529 с.
29. Российская социологическая энциклопедия/под ред. Г.В.Осипова. – М.: Норма-Инфра, 1999. – 667 с.
30. Рубинштейн С.Л.. Основы общей психологии. – М.: Питер, 2010. – 720 с.
31. Сидорова О. А. Электроэнцефалографические и вегетативные корреляты мысленного воспроизведения эмоциональных состояний / О. А. Сидорова, М. Б. Костюнина, М. А. Куликов // Журнал высшей нервной деятельности. - 1991. - Т. 41, № 5. - С. 897-898.
32. Русалова М. Н. Частотно-амплитудные характеристики левого и правого полушарий при мысленном воспроизведении эмоционально окрашенных образов / М. Н. Русалова, М. Б. Костюнина // Физиология человека. - 1999. - Т. 25, № 5. - С. 50-56.
33. Эйсмонт Е. Оценка и коррекция тревожности у детей и подростков: ЭЭГ-исследование и нейротерапия / Эйсмонт Е., Луцюк Н., Павленко В.- Saarbrucken (Germany) : LAP Lambert Academic Publishing, 2011 - 144 c.
34. Ray W. L. EEG alpha activity reflects attentional demands and beta activity reflects emotional and cognitive processes / W. L. Ray, H. W. Cole // Science. - 1985. - V. 228, № 4700. - P. 750-752.

---

Приложение 1

Игра «Свинки». Дети, сидя за партами, инсценируют фрагмент стихотворения:

Как на пишущей машинке Две хорошенькие свинки (любуются на себя, глядя в «зеркало»- ладошки)

Стуки-стуки, стуки-стук, Стуки-стуки, стуки-стук. (стучат, дифференцируя каждый пальчик на обеих руках, по предметам с поверхностью разного качества: по столу, книге, по собственному колену, по тыльной стороне ладони и т.д.)

И постукивают, и похрюкивают Хрюки-хрюки, хрюки-хрюк (дети хрюкают).

В этой игре интегрировано решение нескольких задач: дети получают различные тактильные ощущения; непроизвольно включают жест и мимику (дети улыбаются, хмурятся); юмористический момент (дети хрюкают) предполагает общее взбадривание.

Игра «Разведчики» служит развитию слухового восприятия. Дети-разведчики в течение дня, экспериментируя, находят в пределах классной комнаты по два-три предмета, издающих оригинальные звуки. Оказывается, что дверь - скрипит, стул - жалобно пищит, замечательно щелкает замочек на ранце, шуршит липучка на рюкзачке и т.д. В результате прежде незамечаемые звуки вызывают у детей яркие эмоциональные реакции. По итогам игры выявляется самый наблюдательный разведчик.

Следующие игры направлены на обогащение эмоционального опыта детей посредством развития у них остроты тактильных ощущений.

В игре «Киска! Брысь под лавку!» участвует пара: учитель - ребенок (потом дети играют друг с другом). Ребенок вытягивает руки вперед и кладет свои ладошки тыльной стороной вверх на «открытые» ладони учителя. Учитель смотрит в глаза ребенку, гладит его ладошки и выразительно приговаривает: «Киска, киска! Брысь под лавку!» На слове «брысь» ребенок должен успеть отдернуть ладошки, не дать их осалить. Чтобы игра проходила эмоционально, присказку желательно варьировать, вводя новый текст до слова «брысь» и произнося последнее как можно более неожиданно. Например: «Киска, киска! Ой, какая хорошая киска, пушистая, серенькая, а усики... Брысь!»

Игра «Рукавички». На столе в беспорядке разложены «рукавички», вырезанные из картона и обклеенные материалом различной фактуры. Ребенок с закрытыми глазами должен подобрать пары «рукавичек». Со временем ведущий незаметно для играющего добавляет к исходным, уже освоенным парам «рукавичек» еще одну-две новых с качеством поверхностей, заведомо приятных на ощупь. В дальнейшем, строго индивидуально, возможно неожиданное сенсорное воздействие стимулов, противоположных по знаку: учитель инициирует соприкосновение ребенка с поверхностями отталкивающего качества, которые ребенок обычно избегал (колючее, шершавое и т.д.).

---

В игре «Шалтай-Болтай» дети хором произносят слова:

Шалтай-Болтай сидел на стене, Шалтай-Болтай свалился во сне. Куда упал? Во что попал?

Ребенок-водящий с закрытыми (а лучше с завязанными платком) глазами опускает руки в заранее приготовленные емкости с песком, водой, крупой, мукой, кнопками, семечками и т.д. и определяет их содержимое. Для развития словарного запаса детей игру со временем следует усложнить и предложить называть не содержимое емкостей, а свои ощущения: холодное, сыпучее, колючее и т.д.

В игре «Золушка» водящему ребенку завязывают платком глаза, ставят перед ним тарелку с горохом, чечевицей, фасолью и рядом еще две пустые тарелки. Задача ребенка аналогична задаче Золушки - разложить на тарелочки горох и фасоль, чтобы в первой тарелке осталась одна чечевица.

Непосредственно решая коррекци- онные задачи, эти и подобные им игры с успехом заменяют традиционные часто малоэффективные физкультурные упражнения для отдыха детей, построенные, как правило, по принципу «делай, как я» (под счет «раз, два, три... » и т.д. дети вслед за учителем механически повторяют его движения).

Так, например, при первых признаках утомления детей можно предложить им игру «Гостьюшка» - творческого плана, релаксационной направленности.

В отсутствие водящего (ребенок выходит за дверь) остальные дети- гости определяют условное движение. На приветствие-вопрос ребенка-водящего: «Здравствуйте, гости дорогие! Где были, что делали?» - дети- гости отвечают: «Где мы были - мы на скажем, а что делали - покажем!» и изображают мимикой, пантомимой, жестами задуманное действие: танцуют, скачут на лошадке, шьют и др. Целью игры является развитие у детей способностей понимать эмоциональное состояние других и адекватно выразить свое посредством жеста и пантомимики.

д

Игра, как присущий детскому возрасту вид активности, логично проецируется и на достижение определенных педагогических целей.

Известно, что дети не всегда сразу и с удовольствием откликаются на просьбу взрослого навести порядок в классе, в игровой комнате. Но стоит только эту просьбу перевести в игру, например «Бюро находок», как дети тут же приступают к делу. Только теперь они не просто наводят порядок, раскладывают предметы по местам, расставляют ровно столы и стулья, убирают в шкаф пособия и т.д., но еще и обнаруживают «потерянные» вещи (тут и ластик, и солдатик, и машинка, и заколка для волос, и даже мыльница - среди уроков было посещение бассейна) и сдают их в «Бюро находок». Когда работа закончена и в классе становится чисто, «Бюро находок» открывается. Вещи разыгрываются как фанты и возвращаются их владельцам.

---