Файл: Игра как средство воспитания (Понятие и сущность игры).pdf

1. Центральным моментом ролевой игры и одновременно ее структурной единицей, по мнению Д.Б. Эльконина, является роль, которую берет на себя ребенок. При этом дошкольник не просто называет себя именем или профессией соответствующего взрослого человека («Я – космонавт», «Я – мама», «Я – доктор»), а, что является самым главным, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя и этим как бы отождествляет себя с ним. Чtрез исполнение игровой роли исполняется ассоциация малыша с миром зрелых. Конкретно игровая роль в концентрированной форме воплощает в себе ассоциация малыша с сообществом.

2. При анализе игры необходимо различать ее сюжет и содержание. Сюжет игры – это та область социальной действительности, которая воспроизводится (моделируется) детьми в игре (больница, семья, война, магазин и пр.). Игры, в которых дети принимают на себя роли, потому и называются «сюжетными», что в них происходят некоторые события, которые разворачиваются в действиях и приводят к завершению ситуации.

Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребенка и его знакомством с окружающим миром.

3. Содержание игры – это отражение в игре отношений и деятельности людей. За внешней оболочкой сюжета открывается содержание игры, на основании анализа которого можно оценить уровень развития игровой деятельности ребенка. Содержание способно отображать не только наружную сторону действия лица – равно как функционирование личности, либо взаимоотношения лица с другими людьми, либо значение человеческой деятельности.

Таким образом, в случае если сюжетом станет сама игра, то дети без труда смогут осваивать социальные отношения как в семье, между родителями и детьми, между мамой и папой, друзьями и так далее. Именно воспроизведение социальных отношений в игре составляет ее основное содержание. [17]

Необходимо отметить, что сама сущность игр способна осуществлять диагностическую функцию, разрешая, к примеру, педагогу заметить характерные черты отношений и образ общения в семье детей, а отцу с матерью выяснить все об отношениях ребенка в коллективе детского сада.

В ходе сюжетно-ролевый вид развлечения дошкольник применяет настоящие игровые воздействия (сюжетная игрушка взамен реального предмета), действия с предметами-заместителями (например, палочка вместо ложки, градусника). Постепенно ребенок перестает нуждаться в опоре на предмет — и переходит к изобразительным действиям, которые сопровождаются вербальными комментариями-пояснениями («Мы как будто уже вымыли руки»).

Имеются специальные игровые воздействия согласно обозначению игрового места. Вначале данное определение потребует объектов-маркеров игрового места (корабль нужно выложить из кирпичиков на полу), а затем — только речи без каких-либо физических предметов («Здесь корабль, а там — море»). [10]

Вербальный комментарий обозначает роли, события. Речь позволяет игре становиться совместной, коллективной. Чем обобщеннее и короче игровые действия, тем глубже проникает ребенок в смысл человеческих отношений.

В дошкольной педагогике сложилось несколько подходов к организации сюжетно-ролевых игр детей. На основе обобщения опыта руководства детскими играми (А. П. Усова, Д. В. Менджерицкая, Р. И. Жуковская, В. П. Залогина и др.). П. Г. Саморуковой (1973) были выделены основ­ные направления педагогического руководства игрой, основанные на сочетании косвенных и непосредственных (прямых) методов:

— руководство содержанием творческой игры (так как именно со­держание оказывает наибольшее воспитательное воздействие);

— руководство коллективной деятельностью детей в игре;

— сохранение непосредственности игры, детской самостоятельности и инициативы.

В 3–4 года дети преимущественно играют в игры, отражающие семей­ные отношения и бытовые действия в семье (одевание, купание, прием пищи и др.), события жизни семьи и детского сада (гости, праздник, путешествие на дачу, в зоопарк). В играх отражается опыт посещения детской поликлиники, магазина, парикмахерской. Игровые действия детей преимущественно адресованы игрушкам (кукле, мишке и пр.), чаще всего малыши играют рядом, выполняя похожие игровые дейст­вия. Постепенно дети начинают объединяться в игре на основе общих действий (приготовить обед — покормить кукол, привезти кирпичики — построить гараж для машины). Количество персонажей в сюжете обычно невелико — 2–3 (мама — дочка — дочка), они объединены одним-двумя общими событиями. [2]

Игры детей 4–5 лет похожи по тематике на игры малышей, но в них появляются более сложные события, увеличивается количество персонажей в сюжете. Постепенно от отражения событий, связанных с ближайшим окружением, дети переходят к отражению событий на базе опосредованного опыта (из рассказов взрослых, мультфильмов, книг и пр.), более широко отражается профессиональная деятельность взрослых (в детском саду, в поликлинике, в магазине и пр.). От игр с партнером-игрушкой дети постепенно обращаются к играм, в которых игровое действие направлено на партнера-сверстника (его «лечат», «кормят» и пр.).

Игры детей 5–7 лет ориентированы на отражение событий социаль­ного мира, впечатлений, полученных вне стен детского сада, сюжетов любимых фильмов и мультфильмов, книг. Например, летний отдых может найти отражение в играх «Путешествие по морю», «Экскурси­онное бюро», игра «Магазин» трансформируется в игры «Продуктовый гипермаркет», «Книжный гипермаркет», игра «Кафе». [6]

Нельзя не отметить важность того, чтобы в сюжетно-ролевой игре дети осваивали социальные отношения на привлекательном для современных дошкольников содержании, которое способствует развитию творческого воображения и положительно окрашенных отношений со сверстниками.

2.3 Практическая реализация результатов теоретического исследования и выводы

Для проведения практической работы по теме исследования нами была выбрана младшая группа, так как именно этот возраст нам видится наиболее показательным и плодотворным в плане наблюдения, дети активно устанавливают социальные контакты. Из плоскости ребенок-игрушка переходят в плоскость ребенок-ребенок, ребенок-взрослый, что дает обширный материал для исследования. Наша практическая работа была направлена на наблюдение социально-коммуникативного развития младших школьников.

Вначале мы определили цель нашего наблюдения: изучение качественных показателей социально-коммуникативного развития воспитанников младшей группы и изменение его качественных показателей посредством игровых технологий. Основные этапы работы вытекали из задач исследования – определить исходный уровень развития социально-коммуникативных навыков воспитанников; проводить целенаправленные занятия с элементами сюжетно-ролевых игр, направленных на повышение уровня развития данного показателя; провести итоговую диагностику сформированности наблюдаемых аспектов; провести аналитическую работу по результатам исследования и определить траекторию дальнейшей работы с учетом индивидуальных особенностей каждого воспитанника.

Для продуктивного наблюдения нами была разработана диагностическая карта, которая отображает критерии, сроки и объект наблюдения.

Таблица 1. Форма наблюдения

Для осуществления наблюдения нами был использован следующий инструментарий:

1.Старается соблюдать правила поведения в общественных местах, в общении с взрослыми и сверстниками, в природе.

Методы: наблюдение в быту и в организованной деятельности.

Форма проведения: индивидуальная, подгрупповая.

Задание: фиксировать па прогулке, в самостоятельной деятельности стиль поведения и общения ребенка.

2. Понимает социальную оценку поступков сверстников или героев иллюстраций, литературных произведений.

Методы: беседа, проблемная ситуация.

Материал: сказка «Теремок».

Форма проведения: индивидуальная, подгрупповая.

Задание: «Почему звери расстроились? Кто поступил правильно? Кто поступил нечестно? Почему?»

3. Разыгрывает самостоятельно и по просьбе взрослого отрывки из знакомых сказок.

Методы: проблемная ситуация.

Материал: игрушки герои сказок по количеству детей.

Форма проведения: индивидуальная, подгрупповая.

Задание: «Давайте расскажем сказку „Колобок"».

Все побуждения детей оценивались по следующим критериям:

4 -  устойчивые: проявляются стабильно, вызывают инициативную активность;

3-    неустойчивые: проявляются достаточно часто, но вызывают активность, которая быстро угасает, и ребенок переключается на другие занятия;

2 -    ситуативные: побуждения, продиктованные конкретной внешней ситуацией, спонтанные стремления;

1 -    не проявляет.

Следует отметить, что в процессе проведения наблюдения данные ситуации, вопросы и поручения повторялись для того, чтобы уточнить качество оцениваемого параметра. Необходимость такого повторения была обусловлена временным отсутствием некоторых детей (болезни или праздники), так же учитывались мнения и наблюдения других специалистов (младший воспитатель, музыкальный работник), чтобы убедиться, что наблюдаемые критерии и их оценка носят не ситуативный характер, а проявляются в разных ситуациях и в разном окружении.

Входная диагностика была проведена нами в сентябре 2018 года и результаты ее оказались следующими.

Таблица 2. Результаты входной диагностики

Диаграмма 1. Результаты входной диагностики по группе в целом.

Таким образом, мы пришли к выводу, что наименее сформированными у воспитанников оказались критерий 2 и критерий 5. Не все дети в полной мере проявляют способность правильно интерпретировать и давать адекватную социальную оценку поступкам сверстников или описанием таковых в литературных произведениях, а также, в силу возраста, им сложно придерживается правил в сюжетно-ролевых и дидактических играх. Наиболее развитыми оказались качества критериев 1 и 3, воспитанники стремятся следовать установленным правилам поведения в общественных местах, а так же во взаимодействии со взрослыми и сверстниками, могут имитировать движения, интонацию мимику героев литературных произведений.

Для того, чтобы улучшить эти показатели и повысить уровень воспитанности детей в социально-коммуникативном аспекте нами обширно использовались игровые технологии. Мы проводили практические занятия с элементами игровых технологий. Пример такого занятия в Приложение Б

При разработке практического занятия в игровой форме мы учитывали, что воспитательный потенциал игры можно реализовать только через интеграцию игровой деятельности (актуальную для личности дошкольника) с педагогическим процессом, поэтому данное игровое занятие имеет цель, задачи и педагогический замысел. Игровой комплекс был нацелен на развитие эмпатии у дошкольников, умения понимать эмоции и настроение окружающих, а также определять взаимосвязь настроения с поступками. Мы стремились в игровой форме донести до ребенка понимание того, что у окружающих бывает разное настроение и он посредством добрых поступков может повлиять на него. Умение прочувствовать эмоции других людей и нести за них ответственность при совершении поступков является, на наш взгляд, прочной предпосылкой усвоения норм нравственного поведения (т.е. поведение, которое не должно усугублять состояние других людей, приводить к разочарованию).

Так же нами широко использовались сюжетно-ролевые игры. Некоторые из них представлены в таблице 3.

Таблица 3. Банк сюжетно-ролевых игр