Файл: Формирование творческой личности младшего школьника в учебной деятельности.pdf

• создание плана действий по контролю;
• выполнение действий по этому плану;
• постоянно сверяться с имеющимся образом [13.; 23.].

Таким образом, работа каждого из обучаемых детей становится индивидуализированной, а обучение проходит в комфортном для них темпе.

Выводы по первой главе:

Способности – это индивидуальные свойства личности являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определённого рода деятельности, они не сводятся к имеющимся у человека знаниям, умениям, навыкам. Творчество представляет собой деятельность таковую, которая создает нечто оригинальное и новое, что потом становится достоянием истории не только самого творца, но также и мирового научного или культурного наследия.

В младшем школьном возрасте происходит дальнейшее развитие мышечной системы, а именно:

• увеличение мышечной массы тела;
• развитие координации мелких мышц руки;
• изменение свойств мышечной ткани (изменение характера биоэлектрической активности, рост упругости, прочности и силы мышечного сокращения).

Кроме того, у младших школьников плохо развита произвольная память, поведение характеризуется неорганизованностью и отсутствием дисциплины. Внимание детей младшего школьного возраста рассеянное, им тяжело подолгу на чем-либо сосредотачиваться. Следовательно, нужно построить работу с младшими школьниками таким образом, чтобы они не переутомлялись и не теряли интерес к процессу обучения.

Глава 2. Методические аспекты формирования творческой личности младшего школьника

2.1 Выбор творческих заданий в рамках учебной деятельности

На основании изложенного в первой главе данной работы материала можно заключить, что в современной педагогике творческие способности рассматриваются как фактор самостоятельный, а их развитие является закономерным итогом обучения младших школьников разнообразной творческой деятельности. Кроме того, в отечественной специализированной литературе особенно подчеркивается значение учебной деятельности для формирования у младших школьников познавательной активности и творческого мышления, накопления личного опыта творческой поисковой деятельности обучающихся. По мнению некоторых исследователей, опыт творческой деятельности представляет собой полноценный самостоятельный структурный элемент образовательного содержания, поскольку строится на:

1) переносе в новую ситуацию ранее усвоенных знаний;

2) самостоятельном видении проблемы и альтернатив ее решению;

3) сочетании в новые ранее усвоенных способов и т.д.

Лазарева С.Ю и Фатеева Е.Ю. предлагают рассматривать творческие способности через комплекс взаимосвязанных компонентов, а именно:

• творческое воображение;
• творческое мышление;
• использование методов организации творческой деятельности [20.].

Анализ педагогического опыта Казаковой Г.И. и Кондратьевой Н.В. позволяет обобщить задачи, направленные на развитие творческих воображения и мышления у обучающихся в младших классах [16.; 18.]. Они строятся на выполнении и комбинации следующих заданий:

• на выделение противоположностей в признаках объектов, явлений и ситуаций;
• на классификацию по различным основаниям объектов, явлений и ситуаций;
• на выявление взаимных, причинно-следственных и (или) новых связей;
• на рассмотрение системы в динамике;
• на построение гипотез прогнозного характера;
• на представление пространственных объектов;
• на установление противоречий и другое [16.; 18.].

В литературе также предлагается проводить дифференциацию творческих заданий по ряду параметров, как например:

1) сложность содержащихся в заданиях проблемных ситуаций;

2) формы представления противоречий (скрытые или явные);

3) сложность необходимых для их решения мыслительных операций [8.].

Соответственно, выделяется всего три уровня сложности содержания системы творческих заданий.

Уровень III – начальный – предлагается освоить обучающимся в первом и втором классах. Задания начального уровня направлены на развитие пространственного продуктивного воображения и творческой интуиции. Задания этого уровня предполагают, что в качестве объекта для них выбираются какие-то конкретные явления, объекты или человеческие ресурсы, поэтому построены на основании проблемных ситуаций или вопросов. Решение заданий, как правило, требует использования эвристических творческих методов или метода перебора вариантов, а также накопленного в дошкольном возрасте творческого опыта. Как правило, творческие методы на данном этапе могут быть следующими:

• отдельные типовые приемы фантазирования;
• морфологический анализ;
• метод фокальных объектов;
• метод контрольных вопросов [20.].

Уровень II – средний – предлагается освоить как следующую, более высокую ступеньку. Задания среднего уровня направлены на развитие продуктивного воображения и основ системного мышления у обучающихся младшего школьного возраста. Задания этого уровня предполагают, что в качестве объекта для них выбирается понятие «система» и ее ресурсы, поэтому построены на базе выраженного в явной форме противоречия или расплывчато описанной проблемной ситуации. Решение заданий, как правило, требует использования эвристических и (или) алгоритмических методов творчества, а также элементов ТРИЗ. Как правило, творческие методы на данном этапе могут быть следующими:

• ресурсный подход;
• системный оператор;
• методы преодоления психологической инерции;
• законы развития систем;
• метод маленьких человечков и другие [16.; 24.].

Уровень I – высокий, продвинутый – предлагается освоить обучающимся в третьем и четвертом классах. Задания высокого уровня сложности направлены на развитие управляемого воображения и основ диалектического мышления. Задания этого уровня предполагают, что в качестве объекта для них выбираются различные системные ресурсы, поли- и биосистемы, поэтому построены на основании содержащих скрытые противоречия задач из самых разных областей знания. Решение заданий, как правило, требует использования эвристических и алгоритмических методов творчества и мыслительных инструментов ТРИЗ. Как правило, творческие методы на данном этапе могут быть следующими:

• типовые приемы разрешения какого-либо противоречия;
• приемы разрешения противоречия в пространстве и во времени;
• адаптированный алгоритм решения изобретательских задач [16.; 18.].

Методы творчества, которые выбираются обучающимися младшего школьного возраста при выполнении заданий, позволяют охарактеризовать соответствующие уровни развития творческих воображения и мышления. В процессе накопления каждым обучающимся опыта собственной творческой деятельности происходит переход на новый уровень развития творческих способностей [16.; 18.].

Иными словами, выбор творческих заданий в рамках учебной деятельности происходит на основании учета психологических новообразований и характера ведущей деятельности младшего школьного возраста. Возможность накопления творческого опыта обуславливается:

1) взаимодействием педагога и обучающегося в организации обучения как творческого процесса;

2) ориентацией на предмет деятельности и способы его трансформации.

2.2 Анализ педагогического опыта

Проанализируем существующий педагогический опыт по формированию творческой личности младшего школьника.

Останина С.А. предлагает определять учебнотворческую деятельность в начальной школе как такую, которая представляет собой направленный на решение учебно-творческих задач и при этом ориентированный на максимальное использование самоуправления личности вид учебной деятельности. Результат этой деятельности она рассматривает как такой, который обладает прогрессивностью и значимостью, субъективной новизной для развития личности, в особенности её творческих способностей [30.]. Автор отмечает тот факт, что учебно-творческая деятельность обладает собственными специфическими особенностями, среди которых такие:

1. Характеризация процесса деятельности младшего школьника через

• самостоятельное использование в нетрадиционных условиях усвоенных ранее навыков, умений и знаний;
• перенос из одной области знаний в другие способов деятельности или их сочетание;
• создание новых для обучающихся путей решения поставленной задачи или подходов.

2. Результат деятельности предполагает создание субъективно нового оригинального продукта, который является итогом свершившегося процесса творческой деятельности [30.].

Замалетдинова З.И. предлагает для повышения эффективности руководства творческой деятельностью обучающихся применять конкретные учебные ситуации. Эти ситуации конструируются и педагогически управляются с включением в них различных приемов и средств работы (творческое создание; использование приемов и знаний, убеждений и аргументов, способов; всевозможные искусственные и технические средства) в следующих формах:

• анализ обучающимися собственной учебной деятельности с последующим выделением в ней составных элементов (учебные задачи и способы решения, контроль и оценивание);
• анализ обучающимися мотивации собственного учебного поведения с последующим выделением в ней составных элементов (эмоции и мотивы, цели и способы, результаты) и их оценкой;
• сознательное сотрудничество с окружающими, управление собственным поведением и построение корректного общения;
• осуществление на практике различных форм контроля (прогнозирующий и пооперационный, процессуальный-пошаговый и итоговый по конечному результату и прочие) [15.].

Яковлева Е.Л. в своей работе отмечает, что успешность развития творческой личности младших школьников становится возможной только при соблюдении ряда условий [38.]. К этим условиям она относит следующие:

1) Личностно-деятельностное взаимодействие педагогов и обучающихся;

2) Уважение интересов мнений и потребностей младшего школьника;

3) Вера в способности обучающегося, в его возможности реализовать себя, оказание психологической поддержки;

4) Стимулирование всех идей младшего школьника и позитивное поощрение его стремлений познать что-то новое;

5) Создание внутренней мотивации обучения с творческой позиции и развитие уверенности в своих силах;

6) Видение индивидуальности в каждом обучающемся [38.].

Яковлева Е.Л. пишет также, что ввиду высокой эмоциональности детей младшего школьного возраста важно исключить все, что влияет на развитие у них страха, неуверенности в себе и тревоги, поскольку все это впоследствии скажется на творческой деятельности. Зато развитию творческой личности эффективно способствует комбинация разнообразных форм работы на уроке, основанная на целях занятия и уровне сложности выполнения творческого задания [38., с. 83].

Антилогова Л.Н. предлагает использовать в качестве показателей творческого развития младшего школьника следующие:

• гибкость мышления или умение быстро находить совершенно новые варианты решений;
• оригинальность или способность давать на поставленный вопрос неординарные ответы;
• невербальное воображение или комплексная характеристика (количество идей, оригинальность изображений и смысловая завершенность сюжета);
• выражение в творческой деятельности эмоций;
• любознательность или стремление к приобретению новых знаний [2., с. 47]

Наконец, Коровина Т.В. на практике предлагает применять технологии саморазвивающего обучения, технического творчества, выявления и развития творческих способностей. По ее мнению, именно эти технологии наиболее эффективны в вопросе формирования творческой личности младших школьников и становятся предпосылками формирования у них в дальнейшем способности к саморазвитию и самосовершенствованию [19.].

Коровина Т.В. отдельно отмечает, что технология саморазвивающего обучения представляет собой наиболее высокий уровень развивающего обучения и строится на применении мотивов самосовершенствования личности. Эта технология сочетает в себе три взаимопроникающие и взаимосвязанные подсистемы, а именно:

Подсистема 1 – Теория: освоение обучающимся теоретических основ самосовершенствования.

Подсистема 2 – Практика: формирование у обучающихся опыта деятельности по самосовершенствованию.

Подсистема 3 – Методика: реализация форм и методов саморазвивающего обучения [19.].

Казакова Г.И. и Кондратьева Н.В. предлагают проводить разработку и внедрение в педагогическую деятельность по развитию творческой личности обучающихся разнообразных программ, как например информационно-просветительские, преследующие цели совместного творчества, непосредсвтенно развивающие и прочие. Кроме того, авторы отмечают необходимость диагностики творческого развития младших школьников и указывают, что с этой целью можно использовать уже известные методики или разрабатывать авторские. В качестве примеров можно назвать различные анкеты и опросы, методики диагностики надситуативной активности или навыков критического мышления и многие другие [16.; 18.].

Таким образом, с учетом выбранной стратегии или технологии организация творческой деятельности младших школьников в учебной деятельности предполагает внесение следующих изменений в образовательный процесс: