Файл: Формирование творческой личности младшего школьника в учебной деятельности.pdf

Рассмотрим условия формирования способностей.

В своих трудах Теплов Б.М. указывает на некоторые условия формирования способностей. Сами по себе способности не могут быть врождёнными. По мнению ученого, врождёнными могут быть только задатки [35.]. Под задатками он понимал некоторые анатомо-физиологические особенности. Задатки лежат в основе развития способностей, а способности являются результатом развития. Если же способность сама по себе не врождённая, следовательно, она формируется в течении всей жизни (важно обратить внимание на то, что Теплов разделяет термины «врождённый» и «наследственный»; «врождённый» – проявляющийся с момента рождения и формирующийся под воздействием как наследственных, так и средовых факторов «наследственный» – формирующийся под воздействием факторов наследственности и проявляющийся как сразу после рождения, так и в любое другое время жизни человека). Способности формируются в деятельности. Теплов пишет, что «…способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной предметной деятельности» [35., c. 133]. Таким образом, к способности можно отнести то, что возникает в соответствующей ей деятельности. Продукт деятельности и влияет на успешность выполнения данной деятельности. Согласно утверждению Теплова Б.М., способность начинает существовать только вместе с деятельностью, она не может появиться до того, как началось осуществление соответствующей ей деятельности. Причём, способности не только проявляются в деятельности, они в ней создаются [35.].

Говоря о способностях, необходимо упомянуть то, что они у каждого человека разные. Каждый человек имеет индивидуально-своеобразное сочетание способностей, и его успешность определяется наличием того или иного сочетания способностей. Одни способности могут заменяться другими, отличающимися по своему происхождению, но схожими по проявлениям. На успешность одной и той же деятельности могут влиять разные способности, поэтому, отсутствие одной способности может быть скомпенсировано наличием другой [8.; 35.].

В общих чертах, развитие способностей зависит от многих факторов, среди которых:

• качество имеющихся знаний и умений;
• степень объединения знаний и умений в единое целое;
• природные задатки человека и их качество;
• уровень «тренированности» самих мозговых структур, которые участвуют в реализации различных процессов.

Если говорить об уровнях развития способностей, то в литературе встречается два типа [21.]:

• Репродуктивный, при котором можно усваивать знания и приобретать навыки выполнения какой-то деятельности, работая по образцу;
• Творческий, при котором человек самостоятельно создает что-либо новое.

Эти два уровня связаны между собой и являются весьма динамическими, поскольку в процессе обучения чему-либо человек постоянно переходит между репродуктивной и творческой деятельностью.

Вообще, способности развиваются путем постоянных тренировок и упражнений, однако можно выделить несколько общих этапов формирования способностей:

1. Через тесты или наблюдение выявляются задатки, на основании которых развиваются те либо другие способности;

2. Обеспечивается наиболее благоприятная среда для развития способностей;

3. На основе условий создается погружение в деятельность, практическое применение получаемых знаний и умений.

Таким образом, способности – это индивидуальные свойства личности являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определённого рода деятельности, они не сводятся к имеющимся у человека знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами некоторой деятельности. Творчество представляет собой деятельность таковую, которая создает нечто оригинальное и новое, что потом становится достоянием истории не только самого творца, но также и мирового научного или культурного наследия.

1.2 Психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста

Многие способности проявляются в детстве. Именно в школьном возрасте человек наиболее восприимчив к обучению и готов воспринимать новое, поэтому например различные спортивные школы и клубы предпочитают не брать детей старше определенного возраста. Способности личности формируются и в процессе усвоения созданных человеком в процессе исторического развития знаний, и в процессе их сотворения, поскольку «создание человеком предметного мира это и есть вместе с тем развитие им своей собственной природы» [33., c. 212].

Главная особенность младших школьников в том, что в этом возрасте происходит первичное осознание позиции школьника через обучение выполнению новых обязанностей [5.; 12.]. Острое желание стать успешным в учебе совмещается с сильным переживанием каждой неудачи, в особенности, если ребенок не понимает ее причин. Начало школьного образования сопровождается сильными эмоциями: удивлением, растерянностью, радостью, напряжением, восторгом, тревогой и т.д. Все это ведет к тому, что младшие школьники сталкиваются с сильным стрессом и его последствиями:

• снижение сопротивляемости организма;
• нарушения сна;
• потеря аппетита;
• проявление капризов;
• плач и раздражение;
• скачки температуры;
• обострение хронических заболеваний.

Новая социальная среда и включение в образовательный процесс приводит младшего школьника к необходимости совершить переход на качественно новый уровень развития, организации его психических процессов (внимания и восприятия, мышления и памяти), а также управления своим поведением. При этом возможности младших школьников как индивидуумов на данном этапе весьма ограничены, что связано с особенностями их психофизиологического развития. В частности, дети первого года обучения очень впечатлительны и легко возбудимы, они быстро утомляются и вследствие этого обладают низкой работоспособностью, плохо сосредотачиваются и очень эмоциональны [38.].

Развитие психомоторных функций происходит на протяжении длительного периода времени [5.; 6.; 29.]. Известно, что наиболее активное созревание двигательной коры происходит в первый год жизни ребенка и продолжается в моторном поле до наступления его трех лет. От трех до семи лет во всех мышцах интенсивно растут сухожилия, продолжает разрастаться соединительная ткань. Уже к пяти годам происходит более интенсивное развитие разгибателей и соответственно увеличение их тонуса, что соответствует перераспределению свойственного взрослому организму мышечного тонуса. К семи, уже по факту структурного оформления костной основы и под влиянием упражнений мышц кисти быстрыми темпами развивается координация мелких мышц руки – дети получают возможность овладевать письмом, однако соответствующие мышцы у ребенка к началу школьного обучения еще недостаточно развиты, а формирование кисти рук к этому возрасту еще не окончено, оно завершится к 10–13 годам. Поэтому педагог должен строго дозировать двигательные нагрузки (как например, непрерывное письмо) при организации работы с младшими школьниками. Примерно с восьми-девяти лет у детей усиливается мышечное развитие, укрепляются связки, отмечается значительный прирост объема мышц, повышается качество функционирования двигательного аппарата. В процессе развития происходит снижение эластичности мышц и увеличение их прочности и упругости, а физическая нагрузка благотворно сказывается на кровоснабжении мышц [5.; 6.; 29.].

Для младших школьников в силу слабости развития самих мыслительных операций еще не характерна произвольная память, поскольку она базируется на применении специальных приемов и средств запоминания, в том числе приемах логической и смысловой обработки получаемого материала. Мышление у детей младшего школьного возраста наглядно-образное: т.е. совершение мыслительных операций требует опоры на наглядный материал.

Поведение учеников в начальной школе обычно недисциплинированно, они несобранны и неорганизованны [27.]. Однако непроизвольная память у них развита хорошо. В частности, в первом классе внимание обычно неустойчивое и непроизвольное с элементами произвольности, распределяется слабо и характеризуется фокусом на несущественных признаках объекта, Выделением внешней привлекательности. Детей привлекает только понятное им и к работе они не готовы. Во втором классе растет число элементов произвольности, хотя познавательная цель все еще ставится взрослыми. Детям необходима разминка для полноценной работы на уроке. В третьем классе внимание обладает уже гораздо большей произвольностью, появляется ответственность за усвоение знаний. Другие характерные черты этого периода: устойчивость, фокус на существенных признаках, самостоятельные цели, распределение внимания. Дети активны и готовы к работе [26.].

Воображение в первом классе обычно характеризуется такими возможностями, как незначительная переработка представлений, опора на конкретные предметы. Образы при этом расплывчаты и непроизвольны, схематичны, а изображение людей и предметов отличается бедностью, нерасчлененностью. Во втором классе происходит развитие переработки представлений на базе словесной наглядности. Образы становятся на 1-2 признака полнее, нет вымышленных дополнительных деталей, весь образ точный и определенный. Кроме того, дифференциация воображения растет. В третьем классе происходит творческая переработка представлений. Для воображения характерны такие качества как рост количества деталей, воссоздание целостного правильного образа. В целом, воображение дифференцировано и управляемо [26.].

Младший школьный возраст представляет собой особенный период, в который дети открывают для себя новые интересы и познают самые разные виды деятельности, активно и в значительной мере расширяют свой кругозор. Все это сказывается и на ходе развития внимания младших школьников: большинство детей начинают все сильнее обращать свое внимание на те стороны окружающей их реальности, которые ранее находились вне его пределов [26.; 27.].

Прежние опыт и уровень развития детей оказывают влияние на их объем внимания. По достижении нижней границы младшего школьного возраста ребенок может удерживать в поле своего зрения не такое уж и большое количество явлений, объектов или предметов, однако по истечению некоторого времени объем расширяется, внимание становится устойчивее и эффективнее, а также существенно сосредоточеннее. Причина тому – постепенное усложнение получаемых детьми заданий и поддержание интереса на постоянном уровне путем введения новых разнообразных ситуаций. Если дошкольники могут сосредотачиваться на задании не более получаса, то младшие школьники вполне способны сосредоточенно работать над одной задачей до полутора часов.

Под влиянием руководства взрослых детьми усваиваются различные искусственные стимулы (знаки), за счет которых они могут ориентироваться в собственном дальнейшем поведении и направлять свое внимание. Внимание младших школьников тесно связано с мышлением, а характер его в основной массе – непроизвольный, это отмечено в работах Выготского Л. С. и Добрынина Н. Ф., Эльконина Д. Б. и Запорожца А. В. и связано с тем, что дети этого возраста имеют специфические психологические особенности [11., 37.]. Его физиологической базой является ориентировочный рефлекс, поэтому в данном возрасте так сильно выражается реакция на все яркое и новое. При этом, как правило, дети еще не способны корректно управлять своим вниманием, часто попадают под воздействие внешних впечатлений, не могут сосредоточиться на том, что непонятно и постоянно отвлекаются. По этой причине в ходе образования младших школьников нужно превращать непонятное и трудное в ясное и доступное, развивать в детях волевые усилия, тем самым работая над развитием внимания произвольного.

Особенности мышления первоклассников таковы, что их мыслительная деятельность носит наглядно-образный характер. Уже во втором классе мышление обычно словесно-логическое с опорой на наглядность. В третьем классе происходит развитие абстрактного и формально-логического мышлений [3.; 17.; 26.]. Внимание направляется на отдельные явления или предметы или же их признаки. В сознании при этом появляются образы и представления, которые ведут к эмоциональному переживанию, что в свою очередь стопорит мыслительную деятельность. Получается, что если суть предмета не лежит в буквальном смысле на поверхности, то, даже сосредоточившись, младшие школьники не способны заметить наиболее существенное, главное. Эта способность приходит к ним лишь с эволюцией и модифицированием мыслительной деятельности.

Нужно заметить, что детям недостаточно понимания того, что им следует быть внимательными. Этому их необходимо целенаправленно обучать. В общих чертах процесс развития произвольного внимания младших школьников предполагает следующее:

• принятие детьми постепенно усложняющихся инструкций;
• сосредоточение внимания на инструкциях в ходе всего занятия;
• развитие навыка самоконтроля [26.].

Формирование контрольной функции является одной из задач развития внимания. Суть этой задачи в обретении способности контроля младшим школьником собственных поступков и поведения, а также проверки результатов собственной деятельности. Для этого организуется его самостоятельная работа с подходящим учебным материалом, которая отвечает следующим требованиям: