Файл: Роль установок, мотивации и эмоциональных реакций (Программа элективного курса (факультатива) по математике).pdf

Что касается роли мотивации, то можно сослаться на исследования Виктории Ивановны Уколовой и Александра Николаевича Дмитриева, которые обнаружили следующую закономерность: в периоды общественного хаоса и смуты уменьшается интеллектуальная «вместимость» индивида как ученика. Эту закономерность ученые подметили и в период раннего Средневековья (В.И.Уколова, исследования о Боэции ^[12]), и в отечественной истории в период после Гражданской войны (А.Н.Дмитриев^[13]). Как отмечет В.Уколова, в период поздней античности каждый школьник мог доказать теорему Пифагора, в то время как в период раннего Средневековья от школьника требовался только пересказ теоремы Фалеса. Понять же теорему Пифагора мог только магистр^[14]. А.Н. Дмитриев полагает, что с изменением системы ценностей снижается мотивация, влияющая на механизмы внимания и мобилизации данных индивиду мыслительных ресурсов. В системе: способности → личный запрос → общественный запрос мотивация создает тот «резонанс», который превращает способности в возможности. «Рецепт» выхода из интеллектуального кризиса А.Н.Дмитриев видит в механизмах, стимулирующих творческую активность и активизирующих работу мозга. Суть этих механизмов – формирование стимула или мотивации. В случае послереволюционного времени этим стимулом была «команда»: «Учиться! Учиться! Учиться!», которая, подкрепленная реальными преимуществами жизненных благ и повышением статуса, превращалась в мотив или «двигатель» (по англ. motion –движение). Как пишет автор, стоило ввести этот стимул – «и практически сразу программу можно было усложнять» [там же].

Сказанное иллюстрирует мысль, что интеллектуальная деятельность, не подкрепленная «базовым жизненным смыслом», жизненными ценностями, - сама по себе бессмысленна для индивида, не значима, не ценна. А тем более для еще незрелой личности – школьника. В отечественном образовании за советский период были сформированы традиции интеллектуального развития школьника. Но при снижении воспитательной функции образования «накачивание» ребенка знаниями привело к «дидектогении», к проблеме «когнитивного диктата». С введением новых ФГОС обучение принципы образования существенно изменились. Если при прежних ФГОС детей нужно было просто обучить знаниям, умениям и навыкам, записанным в стандартах, то сейчас от учителя потребуется большее. В Концепции ФГОС нового поколения выделяется три вида образовательных результатов, отражающих индивидуальные, общественные и государственные потребности: предметные, метапредметные и личностные.

Для современной российской школы новыми образовательными результатами можно назвать результаты метапредметные и личностные. «Целостный педагогический процесс предполагает такую организацию жизнедеятельности учащихся, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям, и оказывала бы сбалансированное действие на все сферы личности: сознание, чувство и волю», писал Семен Григорьевич Вершловский^[15].

1.4. Объект исследования – целостная личность. Основные психологические составляющие личности

Проблемы общения и коммуникаций в процессе образовательной деятельности (школьника) - область пересечения интеллектуальной и эмоциональной сфер. Действительно, по приведенному выше закону развития Выгодского обучение невозможно без первого шага – коллективной деятельности, а значит, общения.

Проблему общения можно рассмотреть еще глубже: самое раннее развитие младенца, овладение словами и понятиями начинается с эмоционального общения с близкими. Исследования развития детей детских домов и домов малютки показали, что дети, не имеющие теплого эмоционального контакта в младенчестве, отстают в развитии. Развитие ребенка отличается от развития животного тем, что ребенок очень долго зависит от взрослых, на которых возложено его жизнеобеспечение (питание, одежда, обучение…). И эффективность жизни ребенка в огромной степени зависит от умения найти конструктивный контакт со взрослым^[16]. В процессе дошкольного и школьного образования возрастает роль умений находить контакт не только со сверстниками, но и с взрослыми. Но при этом оказываются нерешенными как раз проблемы мотивации. Это объясняется тем, что мотивация выводит нас на ценностно-ориентационный план, на проблемы формирования ценностных отношений, которые формируются не психологическими методами (индивидуальными), а педагогическими, с опорой на коллективную деятельность^[17]. Для пояснения этого составлена Таблица 1 «Психолого-психологический подход».

Таблица 1

«Психолого-психологический подход»

Логика исследования от ценностного ядра личности позволяет выделить то существенное, на что можно опираться в выбире педагогических технологий. В.В.Лубенко пишет о личностно-ориентированных технологиях: «Следует искать ответ не на вопрос «Как ребенок учится?» или «Почему он учится плохо?», а на вопрос «Зачем он учится?»^[18]

Мотивационная сфера – это то, что должно «задействовать» данные человеку от рождения биологические и психические предпосылки, заставить его быть активным. «Формирование личности человека находит свое психологическое выражение в развитии ее мотивационной сферы», писал А.Н.Леонтьев^[19].

Если говорить о мотивах как средствах воспитания, то различают мотивы - стимулы, которые непосредственно влияют на поведение (например, угроза - вызвать родителей и т д) и действующие более сложным и опосредованным путем: что чем старше ребенок, тем он больше понимает, что учиться не для того, чтобы были довольны родители. Мотивы-стимулы могут быть полезны лишь при условии, что главная задача воспитания направлена на создание общих мотивов поведения, или «дальних перспектив», поэтому смысл использования мотивов-стимулов в воспитании - это формирование у ребенка смыслообразующих мотивов. В противном случае даже самое изощренное стимулирование будет более или менее бесполезным: таким способом можно действительно заставить человека что-либо сделать против его воли и убеждения, но воспитать подлинно нравственную личность нельзя^[20].

Мотивы, которые наиболее полно выражают зрелую нравственную личность, в осуществлении которых человек видит подлинный смысл своей жизни - являются смыслообразующими, и их как правило нельзя свести к мотивам-стимулам. В ходе онтогенетического развития происходит сложный процесс формирования личности, в результате которого перечисленные в рамке ценности (труд, познание, общение) приобретают личностный смысл, становятся наиболее общими смыслообразующими мотивами поведения. Опыт присвоения этих ценностей может быть передан только от человека к человеку - в живом общении, через труд обучения (познания) и обучение труду (познанию).

Эмоции - зависимы от потребностей и мотивов. Джон Стюарт Милль заметил: «Хитрая стратегия счастья состоит не в том, чтобы прямо и непосредственно стремиться к нему, а в том, чтобы ставить себе цели, исполнение которых принесет нам счастье». Эти цели зависят от особенностей мотивационной сферы. И вот здесь выполняют свою роль эмоции: всякое несоответствие между общими смыслообразующими мотивами и нашим реальным поведением дает себя знать определенным эмоциональным переживанием.

Функции эмоций:

1. непосредственная прямая сигнализация о разладе между нашим поведением и нашим представлением о должном поведении - есть психологическая основа такой важной нравственной категории как совесть.
2. инструмент в другой внутренней деятельности, без которой невозможно нравственное развитие - в самоанализе, оценке своих действий и поступков, поиске их подлинных причин. «Контрольная лампочка» эмоций загорается радостью и внутренним удовлетворением, если мы поступили должным образом - и явное неудовольствие при воспоминании о каком-то событии свидетельствует, что здесь надо искать произошедшее отклонение от наших общих нравственных установок. Вот почему в трудных ситуациях выбора, оценки людей и поступков часто говорят - «доверься сердцу, сердце подскажет». Эти рекомендации отражают тот психологический факт, что эмоции непосредственно связаны с основными мотивами нашей жизни и могут наиболее точно и быстро, минуя логические рассуждения, подсказать, как следует оценивать то или иное событие, человека, поступок»^[21] .

Б.С.Братусь пишет «Воли вообще - не бывает, она - лишь подспорье в достижении каких-либо мотивов, целей, и чем реальнее и привлекательнее эти цели, тем в большей степени человек способен мобилизовать свои усилия, сосредоточить их, то есть проявить волю».^[22] Это значит, что именно эмоции являются «питательной средой» мотива, который в свою очередь мобилизует волю.

Подытоживающая часть (Вывод к главе 1).

Структуру личности современные психологи рассматривают как систему структур: характера, способности и мотивации, в вершине которой, (систематизирующим звеном) оказывается ценностно-мотивационная структура, «ценностно-мотивационное ядро личности». Данный вывод можно представить в виде схемы 2.

Схема 2. Роль установок, мотивации и эмоциональных реакций в протекании когнитивных процессов

Решение учебных и познавательных задач.

Интеллектуальная сфера

Мотивация

(стимул) – ЗАЧЕМ?

Решение задач общения и коммуникаций в процессе образовательной деятельности

Волевая сфера

Эмоциональная сфера

При этом специфика развития ребенка такова, что мотивационная и волевая сфера формируется постепенно, а эмоциональная сфера и онтологически и в процессе возрастного развития является первичной. Поэтому в процессе формирования в развития мотивационной сферы педагоги должны всячески задействовать эмоции и чувства детей, и привлекая их природное любопытство и интерес, вести к достижению и закреплению результата

Глава 2. Практическая работа по исследованию роли установок, мотивации и эмоциональных реакций в протекании когнитивных процессов.

2.1. Вступительная часть к Главе 2.

На основании сделанного теоретического исследования и мнения ведущих психологов о целостности личности и о ведущей мотивационной сфере, понимаемой как ценностное ядро личности, разработана концепция эксперимента. В его основе – создание элективного курса (факультатива), на котором активизируются мотивационные и эмоциональные процессы личности школьников. По мнению психологов (В.В.Лубенко, А.К.Колеченко, С.Г.Вершловский, Санкт-Петербургская школа), чтобы включить в учебный процесс мотивацию и эмоции, деятельность обучения должна быть связана с личным чувственным опытом ребенка и с полезной деятельностью, чтобы иметь возможность получать одобрение. Данная деятельность должна быть значимой для ребенка. С этой целью было выявлено, в каких коммуникативных средах ребенок может общаться, используя свой личный опыт (Таблица А Приложения), ведь именно это стимулирует его интерес и мотивацию. На основании этого исследования был составлен элективный курс (факультатив). Была выбрана математика, так как этот предмет в наибольшей степени опирается на когнитивные процессы. Степень успешности освоения курса математики будет свидетельствовать о том, что установки, мотивация и эмоциональных реакций действительно играют большую роль для активизации и развития познавательных процессов.

В процессе исследования было выявлено, что сама мотивация у школьников оказалась недостаточно сформированной. Эффект развития когнитивных процессов имел место одновременно с развитием мотивационной сферы в элективном курсе, на основе эмоциональных реакций при задействовании личного чувственного опыта школьников и значимых для них тем и вопросов.

2.1. Описание эксперимента.